Compte-rendu de la journée AFEF : CM-6ème, mutualiser, oui mais comment ?

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Introduction de la journée par Yves Zarka sur la liaison école - collègeet son histoire.

Une volonté souvent réaffirmée depuis la réforme Haby, celle de prolonger la formation générale de tous les jeunes au-delà de l’école primaire, tant pour satisfaire la demande sociale que pour les besoins de l’économie en voie de tertiarisation qui réclame une main d’œuvre plus éduquée scolairement.

La doctrine est définie dès la circulaire de 1977 complétée par la note de service n^o 82-381 du 7 septembre 1982 : la continuité école-collège. Voici ce qui est préconisé :
- le soin à apporter à l’accueil des élèves entrants,
- la préparation à la 6^ème dès le CM2,
- l’harmonisation des enseignements pour limiter les causes de discontinuité, 
- la formation des maîtres, en promouvant des actions de formation réunissant les enseignants des deux degrés sous la conduite des IEN et des IPR,
- l’organisation de visites croisées des enseignants.

Ce qu’on trouve à présent dans les textes qui définissent le Conseil école-collège et que l’on trouve résumé sur le site Eduscol (en 2017) : « Le conseil école-collège a pour objectif de renforcer la continuité pédagogique entre les premier et second degrés. Il entre en vigueur à la rentrée scolaire de septembre 2014. (…)

Le conseil école-collège a une mission essentiellement pédagogique : il mène des actions pédagogiques, à tout niveau, sur l'ensemble des cycles, en coopération avec les instances locales. Les projets qu'il élabore concernent les enseignements, les enseignants et les enseignés du premier et du second degrés, c'est-à-dire les acteurs tout autant que les contenus du système éducatif.

Il ne se limite pas à assurer la liaison entre la classe de CM2 et celle de sixième, désormais associées au sein d'un même cycle 3 (CM1, CM2, 6^ème) et il a en charge tous les élèves de l'école et tous les élèves du collège. »

 

Si la continuité entre toutes ces dispositions est évidente, y figure pourtant une discontinuité majeure. Les textes consécutifs à la réforme du collège unique de 1975 avaient inspiré parallèlement l’instauration des Commissions d’harmonisation à l’entrée en 6^ème pour assurer deux finalités :

- la première d’orientation,

- l’autre de développement des échanges entre les deux degrés. 

La composition de la Commission d’harmonisation est significative : les directeurs des écoles, des enseignants de part (CM2) et d’autre (6^ème), le psychologue scolaire, un CPE, des représentants de parents d’élèves.

La Commission de liaison (2011) ou le Conseil école-collège (2013) n’ont gardé que la fonction pédagogique : les parents n’y ont plus leur place. Cela n’exclut pas la possibilité de les inviter dans des groupes de travail ou commissions crées par le Conseil école-collège. Ils ne sont plus membres de droit.

 

Pour donner encore plus de poids au renforcement de cette continuité pédagogique entre primaire et secondaire, le législateur décide de modifier le découpage en cycles de la scolarité, hérité de la loi Jospin sur l’éducation de 1989. Il abandonne l’ancien « cycle 2 » bâti à cheval entre l’école maternelle et l’école élémentaire (GS-CP-CE1), pour créer un nouveau « cycle à cheval », le nouveau cycle 3 : CM1-CM2-6^ème. Ce cycle 3 offre ainsi un cadre plus précis pour construire l’articulation ardemment souhaitée entre l’école primaire et l’entrée dans la scolarité secondaire.

 

Les compétences du socle commun redéfini sont, comme en 2005, identiques de l’école au collège. Mais surtout, les programmes ont été conçus de manière curriculaire et sont déclinés selon les mêmes compétences (comprendre et s’exprimer à l’oral, lire, écrire, comprendre le fonctionnement de la langue) et des entrées culturelles, littéraires et artistiques porteuses d’enjeux littéraires et de formation personnelle. Ces programmes s’appuient sur une progressivité dans la complexification des notions et des compétences qui nécessite impérativement la rencontre des professeurs des écoles et de collège pour construire une cohérence et une véritable progression au sein du cycle.

Dès lors se pose la question inhérente au cycle et plus difficile à résoudre au cycle 3 du fait de la présence de deux structures distinctes : mutualiser, oui, mais comment ? Il ne s’agit pas tant – ou pas uniquement – des modalités de concertation, en partie indiquées par l’institution du conseil de cycle, que de ce sur quoi les enseignants vont pouvoir se rencontrer.

 

Comment le cycle 3 émanant de la loi de Refondation peut-il devenir un véritable espace de travail collectif entre les professeurs des écoles et ceux de collège afin d’aider les élèves à réussir ce passage souvent vécu de manière difficile et donc assurer une meilleure transition entre les deux structures ?

 

Suivent la présentation de plusieurs expérimentations faites pour montrer comment cette liaison école-collège a pu être mise en place.

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L’amélioration de la liaison entre école et collège devient une priorité.

Une double volonté de créer deux doubles niveaux CM2 - 6^ème de la part des enseignants et des personnels d’encadrement, avec le soutien des collectivités territoriales.

Une convention et la loi de refondation de l’école (à travers cette expérimentation) ont permis cela.

Le respect du cadre légal (grilles horaires, obligations règlementaires de service, convention pour sécuriser juridiquement le dispositif) était un préalable.

Les horaires ont été particulièrement complexes à mettre en place. Il y 3 demi-journées de retour à l’élémentaire ; au collège il y a double niveau en français, maths, EPS, les mêmes séances étant menées en parallèle par un PE et un prof avec autres élèves mixés. A noter qu’il y a 4,5 h de français en 6^ème et 7h en CM2) d’où les problèmes d’ajustement qui en découlent.

Le « jumelage » de classes nécessite une bonne coordination et une disponibilité par mail et SMS.

La connaissance des élèves est primordiale. Souder le groupe dès le début de l’année est une des pistes à mettre en œuvre dès de le début de l’année prochaine (Pas assez réfléchi cette première année).

Les deux enseignants (PE et PLC), mènent la même séance, en parallèle avec 24 élèves mixés en CM2 – 6^ème.

• 2 salles communicantes au collège
• Travail en ilots - Le travail en ilots dans cette classe a été privilégié
• Construction d’un parcours
• Favoriser la cohésion du groupe
• Voyage scolaire (Projet commun : Ile de Batz)
• Échanges avec d’autres collègues

L’évaluation intermédiairedu dispositif a pu être faite au travers des dires des élèves (Ce que je sais faire, où j’en suis, le chemin qui me reste à parcourir). Les élèves de CM2 se sont fondus dans la masse des collégiens.

Il ressort de ce dispositif une cohésion du groupe, une cohésion autour de projets. Les élèves se sont adaptés au collège. Les CM2 ont progressé au cours de l’année.

L’évaluation finale du dispositif se fera au niveau des acquis des élèves et des pratiques enseignantes.

Ce dispositif se poursuivra l’an prochain avec le suivi de la cohorte des CM2 sur la 6^ème où élèves de CM2 seront répartis entre différentes 6^èmes.

 

Au niveau des gestes professionnels, les pratiques sont très différentes en primaire et au collège. Les échanges de pratiques sont chronophages mais bénéfiques.

 

Des principes sous jacents à cette expérimentation sont à développer. Il serait souhaitable de travailler davantage sur les conceptions générales de l’enseignement de la grammaire, de la littérature, de l’écriture, etc., ensuite viendraient plus facilement l’organisation des séances et la pédagogie, les gestes professionnels à mettre en place.

 

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Ce projet a été sélectionné dans les projets innovants à Paris.

Il a donné lieu à une présentation de 20 diapositives en 20 secondes (pecha kucha). 

 

Les collègues impliquées n’étaient pas disponibles, c’est donc Dominique Bucheton et Sandrine Laux qui présentent, et rendent compte de cette expérimentation dans un réseau du quartier de la Paillade.

Cette mise en place du nouveau cycle 3 ne s’improvise pas. Elle s’inscrit dans une histoire ancienne du réseau : des personnalités (IEN, CP, Chefs d’établissement), de nombreux dispositifs mis en œuvre, une politique de formation et d’accompagnement prévue, la disponibilité de chercheurs de l’ESPÉ.

Des conditions de réussite :

-       Un cadrage fort (commissions et comptes rendus d’activité),

-       Un accompagnement du dispositif,

-       Une formation.

Cet accompagnement et ces traces ont pour objet de laisser une mémoire de ces expérimentations.

 

Des stages sur 3 ans sont prévus (S1, S2, S3) autour des thématiques suivantes : « enseigner la compréhension en lecture », « produire des écrits dans toutes les disciplines, pratiques harmonisées de la production d’écrits dans le nouveau cycle 3 », « l’oral réflexif pour penser, comprendre, apprendre, se construire et vivre ensemble ».

Ce sont des stages de 2 jours en circonscription ZEP.

 

Les constantes du dispositif des stages :

-       Des documents et articles commentés

-       Des apports théoriques

-       « L’objectivation » du contenu d’enseignement

-       Des méthodes et la dimension « métacognitive » (dans le sens réflexive et conscientisée)

-       Un travail en commun en atelier pour mutualiser, questionner, avec des ébauches de fiches de préparation, des rencontres, des projets

 

L’évolution du dispositif :

-       Les premiers stages (S1) avaient une centration sur les contenus didactiques. En S1 passer de l’échange à la problématisation des enjeux didactiques.

-       Puis est venue (en S2) la question de la réussite des élèves (prise en compte de l’hétérogénéité). Faire émerger (par des vidéos) quels sont les dispositifs qui font parler les élèves. Réfléchir en quoi certains dispositifs sont étayants ou contre-étayants.

-       En S3 il s’agira de prendre appui sur la culture professionnelle déjà là et questionner les postures et les gestes professionnels. Quelles conceptions des apprentissages, de l’autorité, de l’autonomie, … sous tendent les dispositifs et font qu’ils réussissent ou non ?

 

Réflexions générales sur ces stages : question des élèves et de leurs progrès. Qu’est ce qui les fait évoluer ? Quels dispositifs pour l’oral, l’écriture, le(s) langage(s)… ?

 

Tout cela pour arriver à la construction d’une réflexivité collective pour penser l’enseignement.

Le transfert de compétences dans l’interprofessionnel (enseignants d’horizons différents) est profitable à tous.

L’objectif est de provoquer le questionnement des enseignants participants en stage sur l’écriture dans diverses disciplines (produire un texte de géographie, de sciences et de français littéraire). Regarder des dispositifs qui fonctionnent, qu’on trouve dans revues spécialisées et/ou internet et les interroger pour savoir ce qui fait que ça fonctionne. Mais un travail approfondi plus théorique est nécessaire.

 

La mise en place du cycle 3 demande de gros efforts dans les dispositifs d’accompagnement et de formation : souplesse et invention. Elle demande de la créativité, un travail important, une valorisation. Elle demande de faire confiance aux enseignants dans leur capacité à collaborer et à donner plus de sens à leur métier.

 

La mise en place du cycle 3 demande de mettre au centre la question de « lire, écrire, parler ».

Elle demande la prise en compte de l’enfant comme être pensant. Il y a derrière cette conception l’idée du pari de l’éducabilité de tous les élèves.

 

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Ce projet (Oulimpiades) a été sélectionné dans les projets innovants à Paris.

Il a donné lieu a une présentation de 20 diapositives en 20 secondes (pecha kucha). 

10 classes de C3 sur 4 établissements (3 écoles et 1 collège) ont participé à ce projet.

 

L’objectif est la réussite de tous les élèves.

Les personnels d’encadrements accompagnent favorablement ce dispositif.

La première année, il s’agissait pour les enseignants d’apprendre à se connaitre par une liaison premier et second degrés.

 

Après une intervention de Dominique Bucheton sur le département (Toulon et ses environs) préconisant de faire écrire les élèves, certains enseignants questionnent leurs pratiques et mettent en place un projet d’écriture courte.

Au cœur du départ de ce projet, le problème didactique est celui de l’écriture. L’observation des élèves montre des blocages notamment sur un nouveau travail d’un texte déjà écrit et donc à retravailler. Il manque des habiletés aux élèves pour comprendre pourquoi modifier un premier jet.

Le pilotage du projet par la coordonatrice (Claude Richard) est à la fois serré et autorise aussi une grande liberté et une grande souplesse.

 

Les écrits à contraintes (à partir des travaux de l’Oulipo : lipogramme, logorallye, exercices de style, …) permettent de travailler la réécriture de textes par épaississement : ajout, substitution, déplacement, manipulation.

L’explicitation de ce que l’on fait lorsque l’on travaille ou écrit un texte permet à l’élève de conscientiser ce qu’il fait et pouvoir ensuite réinvestir les compétences. Il s’agit pour l’élève d’identifier les procédures mises en place, par une attitude réflexive (en ayant donc une réflexion sur l’écriture).

 

Le Padlet permet aux classes qui travaillent ensemble de voir l’avancée des travaux des uns et des autres et permet aussi de lancer des défis (10 classes de cycle 3 sur 6 établissements).

Le Padlet est là pour l’aspect informatif et motivant à destination des élèves. Peuvent être postés des textes mais aussi des vidéos.

L’articulation entre écriture et numérique n’intervient qu’au travers de la plateforme de partage et au niveau des défis et non pas dans l’écriture.

Des contraintes d’écriture sont proposées (Exemple le lipogramme qui invite à aller chercher dans le dictionnaire. Se développent ainsi d’autres habiletés parallèles).

Des rencontres avec les écoles et collèges sont prévues.

La création d’un Padlet et l’envoi de défis sont motivants.La présentation finalisée également.

 

Le projet est construit en fonction des classes qui souhaitent y participer. Le projet est discuté et amendé par les participants, puis validé par l’IEN.

Le projet a généré des écritures de la part de tous les élèves et une grande implication de tous.

Le projet a pu fonctionner pour de nombreuses raisons (peu chronophage si certains enseignants ne souhaitent pas s’investir trop, temps donné par l’institution pour réfléchir ensemble, accompagnement et pilotage en confiance de la hiérarchie, nature du projet (créatif, ludique, défi).

Un double développement parallèle (développement des profs et des élèves) se produit.

Les élèves apprennent et ont une attitude réflexive face à la langue (Conscientiser pour comprendre les processus mis en œuvre pour écrire). Ils sont acteurs du processus de réappropriation des connaissances par l’élaboration de tutoriels à destination d’autres classes.

Les enseignants apprennent de nouveaux gestes professionnels qui amènent les élèves à penser leur apprentissage.

La valorisation et la motivation du travail des élèves sont prépondérantes.

 

Les projets innovants servent de cadre d’expérimentation pour accompagner des enseignants dans une nouvelle professionnalisation.

Ce dispositif a montré un changement de posture des enseignants (enseignement en groupe au collège, changement de posture pour l’élève face à ses apprentissages, …). On développe la conscience didactique : qu’est-ce qu’écrire ? À quoi ça sert d’écrire comme ça ?

 

Une des réflexions à avoir est de permettre une transformation de l’identité collective des enseignants. On développe une culture partagée entre enseignants d’établissements différents.  

Il est nécessaire de passer par le collectif pour faire bouger le collectif.

Ce n’est plus à l’élève de s’adapter, c’est à l’environnement de s’adapter à tous les élèves (y compris ceux en inclusion).

 

La différenciation ne serait-elle pas d’avoir le même objectif en passant par différents chemins ?

 

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Synthèse de la journée par Dominique Bucheton 

-       Rappel des dispositifs et expérimentations présentés

-       Le rôle du formateur est essentiel : il est à la fois une ressource, mais il doit être opiniâtre.

-       Il faut aller au-delà de certaines images de l’école qui peuvent bloquer les initiatives.

-       Il faut du temps pour le développement d’une réflexion collective. Il faut du temps pour l’accompagnement.

-       Construction d’une culture commune :Comment construire une culture commune 1^er et 2^nd degrés ? on échange sur les pratiques, mais ça ne suffit pas !

-       L’évaluation des dispositifs (transfert des enseignants et des élèves, adaptation) ; et quel transfert, vers d’autres enseignants ?

-       Regarder les élèves autrement

-       Regarder le programme et les instructions officielles autrement

-       Est-ce que sur les principes fondamentaux, les enseignants ont bougé ?

-       Comment en formation, aller chercher sous les pratiques les principes sous jacents ?

-       Pour l’enseignant, lui montrer qu’il peut trouver un bénéfice à sortir de sa zone de confort, être heureux et content, retrouver une estime de soi et ne pas avoir peur d’innover, de sortir des rails.

-       La prise de risques est trop souvent un frein.

 

 

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