Projet de programmes de français en collège

Ce nouveau programme ne fait guère avancer les choses, ne faisant pas de bilan sérieux de l'application du précédent et se contentant, comme toujours, de v'ux pieux. Augmenter les exigences en matière d'enseignement est souvent inversement proportionnel en exigences sur le plan de l'apprentissage et de l'appropriation. Or, c'est ce qui importe : ce que vont retenir les élèves, les compétences qu'ils vont acquérir. La référence au socle commun, heureusement préservée, reste formelle de même que certaines formules qui nous permettent cependant de continuer à travailler dans le sens des compétences et des médiations culturelles indispensables. Ci-joint une contribution écrite pour l'équipe de français de mon collège, qui se réunit prochainement pour donner son avis, à la demande du rectorat. Plusieurs de mes collègues m'ont d'ores et déjà dit qu'ils partageaient en gros mon analyse.

Ce qui est positif :

la pratique constante de l'écriture comme principe fédérateur des programmes de français

mais curieusement, on ne nous dit pas que la LECTURE est un objectif encore plus important, c'est-à-dire savoir pratiquer une lecture adaptée à différents objectifs, une lecture flexible, tantôt approfondie, tantôt rapide

la réaffirmation de l'importance d'une organisation en séquences, ce qui n'exclut pas la souplesse et la liberté pédagogique

la réaffirmation d'un certain décloisonnement, qui ne doit être ni artificiel ni dogmatique, mais devrait s'étendre aussi davantage aux ponts avec les autres disciplines, point fort absent de ce projet.

Beaucoup de points à revoir :

l'absence consternante de référence au « socle commun », sauf au tout début. En particulier, on ne sépare pas ce qui est vraiment essentiel de ce qui est plus du côté de l'approfondissement . Par exemple, peut-on mettre sur le même plan la capacité à écrire un texte bref dans une syntaxe simple mais correcte, sans erreurs majeures d'accords ou d'homophones grammaticaux et le maniement du subjonctif ou de la forme passive ?

la mise au premier plan de la grammaire et de l'orthographe. La grammaire, certes, peut et doit faire l'objet d'activités autonomes et parfois détachées, mais doit être reliée aux compétences du lire-écrire. Et plutôt que d'écrire que les élèves doivent apprendre d'abord des connaissances, puis les réutiliser, il faudrait partir des besoins dégagés dans les activités de lire-écrire, des compétences à développer pour en venir aux connaissances nécessaires pour résoudre les difficultés d'expression et de compréhension

Il est dommage là de mettre ainsi au second plan un effort important de liens entre la compétence à lire et écrire et les connaissances.

Pour l'orthographe, si on peut trouver positif qu'on indique qu'il y a de multiples façons de la travailler, en particulier l'analyse d'erreurs, on se demande pourquoi la « dictée » est ainsi mise en avant, alors qu'elle est un outil parmi d'autres. Il faudrait insister par exemple sur les activités de relecture.

un gros absent de ce projet : La littérature jeunesse. Celle-ci est un très utile médiateur culturel, elle permet de faire des ponts avec des grandes 'uvres et motive les élèves à lire et écrire. Sa quasi disparition est incompréhensible , alors qu'une production de qualité existe. Elle permet aussi de faire ressortir des procédés d'écriture, invite à des débats et à des ouvertures sur d'autres disciplines (y compris dans ses aspects documentaires).

Il faut absolument la remettre à une place importante de ces programmes.

On ne trouve aucun encouragement véritable aux activités interdisciplinaires, ce qui est dommage.

Beaucoup d'irréalisme quant aux exigences, par exemple concernant les 'uvres (ou alors que comprendre avec la notion floue d'extraits ?)

Et des aberrations :

le voyage de M.Perrichon en sixième (alors que ce serait plutôt en quatrième)

les contes des Mille et une nuits en sixième (plutôt en cinquième, en lien avec le programme d'Histoire)

Molière trois ans de suite (l'ancien programme ne mentionnait pas le théâtre en sixième, du coup il y avait une cohérence au niveau du cycle central à travers l'étude de Molière)

Anouilh, Giraudoux en quatrième (ou alors un bref extrait, mais c'est tout à fait autre chose). Il y a bien d'autres auteurs et de toutes façons la liste est bien trop limitative.

La liste des 'uvres en troisième contient des textes qui sont plutôt à aborder en lycée. A quoi sert de mentionner Un adolescent d'autrefois ou Le livre de ma mère ? Ou alors, encore une fois, on en revient à des morceaux choisis, mais ne parlons plus d'étude d''uvres intégrales, pourtant indispensable. Pour l'autobiographie par exemple, la littérature jeunesse propose nombre d'exemples très intéressants et riches qui peuvent là aussi être des « passeurs » vers des 'uvres plus difficiles'

Concernant la grammaire, est-il vraiment utile d'étudier le subjonctif passé en cinquième et le passé antérieur ? de vouloir étudier des subtilités orthographiques telles que les participes passés pour les cas complexes (cinquième !) ou les verbes en eter, etc. (on est loin du socle commun') Quand on a des urgences et des priorités, quel intérêt de mettre en avant autant de subtilités orthographiques (voir page 27 les extrêmes subtilités de l'orthographe grammaticale qui n'auront aucun effet pour des élèves qui en sont à un niveau bien plus élémentaire). L'irréalisme est là gage d'inefficacité et de formalisme où ce qui est enseigné semble plus important que ce qui est appris !

Au passage, si on en croit la remarque page 30, on semble figer de toute éternité les épreuves du DNB. La suite ou le passage précédent sont des activités d'écriture intéressantes, mais ne faut-il pas revoir complètement la conception des épreuves du DNB qui sont loin de donner satisfaction ?

Bref, quelques bons passages, mais copie à retravailler sérieusement'