Une séquence sur Le Livre des merveilles du Monde dans une cinquième accueillant des élèves non (ou pas seulement) francophones, de Dominique Seghetchian

Ce billet peut être lu comme une suite de celui que j’ai écrit à la rentrée[1]. Ma classe et moi avons cheminé ensemble en tentant de dérouler un peu du programme. Il s’agit donc d’une réflexion sur les difficultés que, eux et moi, nous efforçons quotidiennement de surmonter. Au final, mon bilan serait plutôt positif, car aucun n’a décroché, tous progressent  et nous avons souvent, dans le fond car on se le dit peu- professeur et élèves forment un couple pudique,  du plaisir à ce chemin que nous faisons ensemble. Toutefois je voudrais insister sur le fait que ceci n’est possible que parce que j’ai bénéficié d’une solide formation initiale (deux ans en ENNA –école normale nationale d’apprentissage- pour devenir PLP –professeur de lycée professionnel-, un an de CPR –centre pédagogique régional-  en tant que certifiée, la préparation de l’épreuve de didactique de l’agrégation) et de formation continue (dont six semaines de formation à l’enseignement du français langue seconde par le CIEP –centre international d’études pédagogiques). Cet exposé du travail d’un professeur de français, à son bureau et dans sa classe, n’est évidemment pas une manifestation d’exhibitionnisme. Au contraire, l’exposé des difficultés que je rencontre appuie la revendication d’une véritable formation professionnelle pour tous les jeunes collègues.  

Une séquence sur Le Livre des merveilles du Monde dans une cinquième accueillant des élèves non (ou pas seulement) francophones

Travailler, encore et toujours, la compréhension … compréhension du monde, des autres et des textes !

(Lire aussi : Enseigner la compréhension : principes didactiques, exemples de tâches et d'activités, S. CEBE, R. GOIGOUX, S. THOMAZET) 

Comment amener une classe de 5^ème d’un ghetto, classe qui  inclut des élèves pour lesquels le français est, à des degrés divers, une langue seconde, à adhérer à une démarche d’acculturation autour de textes issus du moyen-âge européen, en l’occurrence d’extraits du Livre des merveilles ?

« Connaitre les principes et fondements de la vie civique et sociale » 
        « Avoir un comportement responsable »
                    « Comprendre l’importance du respect mutuel et accepter toutes les différences »

Une fois n’est pas coutume, je choisis de m’appuyer sur un manuel, en l’occurrence un court parcours de la collection Fleurs d’encre[2]. Celui-ci présente des extraits très brefs et met en valeur la dimension « interculturelle » de cette œuvre ou du moins, pour éviter l’anachronisme, il met en valeur l’ouverture d’esprit dont fait preuve le narrateur du Devisement du Monde, qualité que je cherche à développer dans ma classe pour que la diversité des origines de mes élèves et de leurs cultures soit une source d’enrichissement. Chaque extrait de l’œuvre de Marco Polo est mis en perspective avec un texte contemporain et constitue une incitation à découvrir que les civilisations lointaines, les civilisations d’autrefois, n’étaient pas inférieures, ne sont pas inférieures. En somme il s’agit de confirmer les propos de l’ethnologue Marcel Mauss : "Il n'existe pas de peuples non civilisés. Il n'existe que des peuples de civilisations différentes."

Ce travail a été initié par un parcours dans les enluminures[3] de l’exemplaire de la Bibliothèque du Duc de Berry (Paris BNF, manuscrit 2810), publiées en 2002 par la Bibliothèque de l’image, grâce à Marie-Thérèse Gousset[4]. Chacune y est accompagnée d’un commentaire éclairant. Une belle ressource que je recommande vivement.

Ce travail a été effectué avant qu’un responsable de l’État ne fasse scandale en prétendant que « toutes les civilisations ne se valent pas », le Livre des Merveilles du Monde prouve que la question est inepte…

« La maitrise de la langue française »
             « Lire »
                         « Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires »

La séance suivante est consacrée à un extrait décrivant la ville de Taidu. Toujours portée par le manuel, j’inaugure cette séance par la lecture d’un paragraphe extrait d’un ouvrage historique, une description très générale des villes européennes à l’époque de Marco Polo[5].

Surprise ! J’ai beau être une vieille prof qui, hormis une parenthèse de dix ans, a effectué toute sa carrière auprès de ceux qui sont loin d’être des héritiers, je reste incapable d’anticiper vraiment leurs difficultés. Si je m’étais écoutée, j’aurais d’emblée reformulé un questionnaire englobant les deux textes pour rester sur le rapprochement (synthèse) et la comparaison des deux espaces –l’Occident et l’Orient- en renvoyant chaque élève à sa lecture (analyse) au moins de ce paragraphe. Sans doute une petite part inconsciente de moi-même, mon surmoi expérimenté, m’a-t-il mis en garde. J’ai décidé de suivre la démarche du manuel et d’aborder d’abord chaque texte séparément ; après tout, me disais-je, quel mal y a-t-il à motiver les élèves en leur permettant de se sentir  « en capacités » avant d’aborder une difficulté ? J’ai donc posé sur ce document contemporain, qu’on pourrait trouver dans un manuel d’histoire, la question suivante, celle du manuel : « Selon le texte ci-dessus, qu’est-ce qui caractérisait l’organisation et les matériaux de construction des villes européennes au Moyen Âge ? ». A mon bureau, cette question devait être traitée en un quart d’heure (c’est long quinze minutes) à une demi-heure (parce que tout va lentement chez nous…), et on allait passer au « plat de résistance », l’extrait du Devisement du Monde, et à sa mise en perspective…

Une fois de plus j’ai découvert combien l’écrit est résistant pour mes élèves. Tous, absolument tous, se sont trouvés en difficulté. Première difficulté, le lexique : qu’est-ce que l’organisation d’une ville ? qu’est-ce qu’un matériau ? Tant qu’à faire ce travail métalinguistique, autant le tisser avec le concept d’urbanisme, autre mot difficile qui figure dans le texte… Et revenir aux enluminures pour tenter de nouer tout cela. Une heure bien active, où j’étais contente d’avoir mon portable avec des enluminures scannées et soulagée qu’aucun collègue n’ait eu besoin du vidéoprojecteur que je n’avais pas réservé, n’ayant pas anticipé le problème. Cette première difficulté levée, les réponses que les élèves apportent à la question me mettent la puce à l’oreille, quelque chose ne passe toujours pas qui, cette fois-ci, semble d’ordre syntaxique. Pour vérifier je demande quel matériau de construction est utilisé en Europe, au Moyen Âge, pour la construction des églises. Bingo ! Réponse unanime « Le bois, madame ! »[6]

Lorsque dans sa conférence qui a eu lieu le 8 février 2012, intitulée « Les exigences langagières en matière de littératie scolaire », Elisabeth Bautier explique que la littératie exige l’attention aux « petites choses », elle éclaire une difficulté de mes élèves –TOUS les élèves de cette classe- : ils sont comme des lapins éblouis, la nuit, par une lumière : « un matériau = le bois » et se heurtent à la réalité signifiante de termes grammaticaux, qu’une coutume relativement récente de l’école élémentaire disqualifie par l’appellation trompeuse de « petits mots » (la préposition sauf), et à la réalité tout aussi signifiante de la ponctuation (les tirets qui mettent en valeur un élément extérieur au propos principal).

Une deuxième heure est passée (sur ce que je croyais trop simple !) ; toutefois aucun n’a lâché prise, au contraire tous se remuent les méninges, aucune question n’est rejetée (et parfois, il y en a qui désarçonnent…). Le document est vraiment compris !  On peut attaquer l’extrait traduit de Marco Polo…. Et c’est ainsi que chaque séance prend les dimensions d’une séquence de compréhension.

La question se pose alors de la collégialité de la construction et de l’évaluation des compétences. L’expérience ci-dessus montre la complexité effective de la capacité à lire.  Comme le souligne, après d’autres, Elisabeth Bautier : l’accès à la littératie restreinte, c'est-à-dire la maitrise du code (savoir déchiffrer de façon suffisamment automatisée pour comprendre ce qu’on lit) et la maitrise du lexique (qui accapare déjà tellement l’attention des élèves) ne suffit pas.

Le Livret personnel de compétences (LPC) a beau distinguer deux items (« Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires » et « Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire »), ils sont de facto inséparables même dans la compréhension de l’explicite d’un texte non littéraire. Or les collègues des disciplines non linguistiques sont encore plus démunis que les enseignants de français. Dès lors on voit se développer deux types d’attitudes différentes : la mise en doute de l’intelligence et de l’éducabilité des élèves et/ou l’interpellation du professeur de français d’une part, l’adaptation, le contournement de la difficulté par la validation du seul item « Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires » à partir du seul repérage d’éléments explicites (ce que Goigoux appelle la lecture en ilots) en situation de reproduction assistée et non de découverte autonome. Dans les deux cas les élèves en difficultés sont privés de la clé de la lecture.

Dans ma classe, le problème est particulièrement sensible pour les élèves non francophones, qui ne sont pas toujours ceux qu’on croit. En effet, au milieu de tout cela, je me suis retrouvée, une heure entière, mobilisée par une élève (née à Paris) qui a pratiqué une véritable obstruction, après l’écriture d’une rédaction, parce qu’elle refusait d’avancer  (et de me laisser avancer) tant qu’elle n’aurait pas compris les différences entre « on », « an », « ont ». Je me suis retrouvée coincée entre une difficulté phonologique liée à sa langue maternelle (une différence phonétique qu’elle ne perçoit pas, alors qu’elle n’a jamais été considérée comme non francophone) et une difficulté liée au système orthographique du français ; coincée également entre l’impossibilité morale de rejeter « violemment » cette élève qui habituellement ne demande pas à apprendre, au contraire, et l’impossibilité de faire abstraction du reste d’une classe . Je me suis vraiment sentie comme « Une truie qui doute »[7].

« La maitrise de la langue française »
              « Écrire »
                             « Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données »

Les deux dernières séances de cette séquence ont été l’occasion d’un approfondissement du travail mené sur la compréhension autour de la rédaction des réponses.

Il est de tradition de demander aux élèves de reprendre dans leur réponse « les mots » de la question. Or cela n’a rien d’évident. Un questionnaire forme un texte qui a sa propre cohérence interne et, en l’occurrence, une cohérence interne au manuel.

Par exemple :

« 1.a. Quels mots du texte correspondent à l’image de la salamandre page 79 ?

b. Dans quelle région du monde se représentait-on ainsi la salamandre au Moyen Âge ? »

Par l’indication de la page et le déictique « ainsi », ce questionnaire est très contraint par sa propre situation d’énonciation. Sa visée est de focaliser l’attention du lecteur-apprenant sur des spécificités du texte qui figure en regard, sur le même support matériel comme le montre la question : « Où se trouve le Grand Khan sur l’enluminure ci-dessous ? »  Cette première question à double détente est le premier temps d’un raisonnement qui se poursuit dans un deuxième temps sur trois questions (2.a. b. c.) et s’achève par la troisième qui conclut : après avoir montré que l’Europe prenait des vessies pour des lanternes, puis que Marco Polo, en Orient, a découvert que la salamandre était en fait une roche fibreuse et incombustible (le texte contemporain a établi le rapprochement avec l’amiante), il conclut en faisant formuler formellement que la vérité n’était pas occidentale. Il y a mise en question de notre européocentrisme. Ainsi peut se construire l’esprit critique nécessaire à la démocratie. Oui, mais…

Oui, mais… bon nombre d’élèves, qui s’en tiennent à la tâche sans savoir que celle-ci n’est que « prétexte » à la construction de savoirs, passent totalement à côté du raisonnement.

J’ai donc décidé de nous atteler à une réflexion sur la rédaction des réponses. Le but est de parvenir à ce que, à terme, les élèves soient capables en troisième de construire un texte rédigé –version minimale du commentaire composé- en synthétisant les éléments mis à jour grâce à un questionnaire de lecture.

En faisant travailler les élèves sur la rédaction des réponses et leur rapport aux questions, j’ai cherché à focaliser leur attention sur deux dimensions : distinguer le thème (la reprise), qui sert la communication en guidant le lecteur/correcteur et le propos qui montre le rapport que l’élève entretient avec le texte et sa compréhension.

Pour ce faire, après que nous ayons travaillé les textes (l’extrait tiré d’Internet sur l’amiante et l’extrait du Devisement du Monde sur la salamandre), les élèves ont dû apparier des réponses rédigées, présentées dans le désordre, avec les différentes questions ; indiquer les éléments permettant ce rapprochement et enfin rédiger les réponses d’un autre questionnaire en les présentant dans le désordre, le professeur/correcteur/lecteur devant être à même d’apparier à son tour les réponses avec les questions et d’indiquer ce qui lui a permis de réussir (devoir présenté en annexe 1).  

Ce travail, réussi de façon très inégale, a mis en évidence deux types de besoins.  D’une part certains restent focalisés exclusivement sur l’information recherchée, qu’ils ne parviennent pas à distinguer de sa mise en forme, en texte, du travail de prise en compte du lecteur. Les mêmes font de la tâche un but en soi, n’inscrivent pas l’exécution du travail demandé dans un processus personnel d’apprentissage, de transformation de soi par la mise à l’épreuve, à travers l’écrit, de leurs représentations. En fait ils sont prisonniers d’un usage social exclusif du questionnement pour obtenir une information, essentiellement conversationnel, sans délai entre la question et sa réponse :

« Quand viendras-tu ?

-Demain.

- As-tu sommeil ?

- Non… »

Pas besoin de tissage des réponses et des questions. Elles sont synchronisées, chaque réponse répond à une attente du questionneur. Le questionnement heuristique fonctionne autrement et dans un autre temps.

Le deuxième besoin est celui des élèves qui  ont une relation « servile » avec la question :

« Où se trouve le Grand Khan sur l’enluminure ci-dessous ? 

- Le Grand Khan se trouve devant l’homme en rouge sur l’enluminure ci-dessous.  »

Absence de thématisation, maintien d’un déictique qui n’a pas lieu d’être, par exemple.

Bien sûr ces élèves ont besoin de construire des capacités linguistiques, mais à travers elles, ils ont aussi besoin de se construire comme sujet écrivant et non comme disciple récitant.

Par la suite ce travail se poursuivra en associant des questions, des réponses et leurs justifications issues du texte, essentiellement sous forme de citations, parfois de reformulation (annexe 2)

Et les élèves non francophones ?

Ce travail sur les questionnaires scolaires leur était d’autant plus nécessaire que, très naturellement, leurs quelques heures de « français langue étrangère » (FLE), portent prioritairement sur du français conversationnel.

Deux d’entre eux ne bénéficient plus d’aucun soutien linguistique, ils ont obtenu le DELF[8] A2 qui atteste de la maitrise d’un français « de survie » nécessaire à un utilisateur élémentaire. Quand l’analyse de texte est  collective, ils y participent, ils parviennent bien à associer questions et réponses et à pointer les indices permettant ce rapprochement, toutefois, à une exception près, ils n’ont pas fait le rapprochement des justifications. Le travail linguistique qui, pour leurs camarades, était orienté par les thématisations et la structuration de la phrase à travers la distinction d’un thème et d’un propos, l’était pour eux par les reprises anaphoriques et en particulier le remplacement des noms par des pronoms et réciproquement car, pour répondre à une question tirée d’un questionnaire, il faut souvent être capable d’identifier –à la fois dans les questions précédentes et dans le texte support- le référent d’un pronom. Enfin, en ce qui les concerne, le travail individuel de rédaction de  réponses à un questionnaire avait pour support un ouvrage documentaire sur Marco Polo destiné aux enfants. Leur travail a aussi été rapporté à la classe et a permis un travail sur le français de scolarisation pour toute la classe (seuls trois élèves maitrisaient les notions vues lors de ces séances : polysémie des mots « source » et « légende », 1254 = 13^ème siècle…) (annexe3).

Conclusion

Il est vrai que l’école est un des rares lieux où celui qui pose une question ne la pose que parce qu’il connait la réponse. Cette situation est sans aucun doute fort éloignée de l’utilisation sociale du questionnement ce qui, à l’heure des « compétences » et de la (sur ?)valorisation des « situations complexes », « situations problèmes » et autres « projets », a pu lui être reproché. Simplement les voies à emprunter pour construire des savoirs et de la compréhension sont multiples.  Il y a déjà une dizaine d’années que Sylvie Cèbe, Roland Goigoux, Serge Thomazet, ont montré que pour apprendre aux élèves à questionner les textes pour comprendre, il est nécessaire de leur apprendre à identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions posées. Ils proposent ainsi une démarche destinée à permettre aux élèves d’identifier, à partir de questionnaires de lecture, les procédures et stratégies pour interroger un texte :

« Si l’on met l’accent sur la nature des questions, on obtient une typologie proche de celle-ci :

* Question dont la réponse est écrite dans le texte

- question dont la réponse est « exactement » (littéralement) dans le texte (…) ;

- question qui n’utilise pas exactement les mots du texte : « ce ne sont pas les mêmes mots mais ça veut dire la même chose » (…) (substitutions lexicales ou syntaxiques).

* Question dont la réponse n’est pas écrite dans le texte

- question qui implique de raisonner à partir des informations données dans le texte, en utilisant plus ou moins ce qu’on savait déjà avant la lecture (sur l’univers de référence du texte) (…)

- question dont la réponse peut être connue du lecteur avant la lecture (…)

Si l’on met plutôt l’accent sur les procédures, on obtient une typologie proche de celle-là :

* Comment avons-nous fait pour répondre aux questions ?

- nous avons recopié un morceau du texte (…) ;

- nous avons reformulé des morceaux du texte (…) ;

- nous avons réuni des informations (ou des indices) données à plusieurs endroits du texte (…) ;

- nous avons utilisé des connaissances que nous avions avant de lire ce texte. (…)

Leur réflexion m’a beaucoup marquée en ce qu’elle propose une démarche concrète qui permet de construire leurs capacités de compréhension et qui, de surcroit, fait des élèves des sujets qui peuvent tous être fiers de leur intelligence.

Il me semble que la même attention est possible pour la construction de la capacité à partager avec autrui ce qu’on a compris. Cela passe par un positionnement de l’enseignant qui ne soit ni un dresseur, transformant en rituel rigide le plus fréquent des actes de communication scolaire, ni un censeur. L’enseignant accompagne, guide, révèle (au sens photographique) l’intelligence des élèves, en étant leur premier lecteur. Et parfois, l’inversion des rôles – le fait que ce soit aux élèves qu’incombe la responsabilité de nous proposer des exercices – loin d’être démagogique ou subversive, peut leur permettre de faire un grand pas d’apprentissage.

                                                            Dominique Seghetchian