PIRLS 2011, la France ne forme pas de bons lecteurs, de Dominique Seghetchian

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PIRLS 2011, la France ne forme pas de bons lecteurs

Le 12 décembre la DEPP a publié les résultats de l’enquête internationale PIRLS, concernant les performances de lecture des élèves de CM1, c’est-à-dire au bout de 4 années d’apprentissage de la lecture. La note d’information du Ministère[1] rappelle les enjeux de la maitrise de la lecture à ce stade de la scolarité : outre son rôle dans le développement personnel de l’enfant, la lecture devient en effet l’instrument indispensable aux apprentissages dans toutes les disciplines.

La compétence en lecture est ainsi définie : « L’aptitude à comprendre et à utiliser les formes du langage écrit que requiert la société ou qui sont importants pour l’individu. Les jeunes lecteurs peuvent construire du sens à partir de textes très variés. Ils lisent pour apprendre, pour s’intégrer dans une société où la lecture joue un rôle essentiel et pour leur plaisir. »

Elle s’apprécie à travers 4 capacités (également nommées « compétences » dans la note : prélever des informations explicites (Prélever) (22 % du barème), faire des inférences directes (Inférer) (28 % du barème), interpréter et assimiler idées et informations (Interpréter) (37 % du barème), examiner et évaluer le contenu, la langue et les éléments textuels (Apprécier) (13 % du barème). Cinq textes (52 % du barème) évaluent la compétence de lecture en situation littéraire à travers, essentiellement, des fictions illustrées. Cinq autres textes (48 % du barème) évaluent la capacité à lire pour acquérir et utiliser des informations, ils sont présentés avec, ou organisés autour de schémas, de cartes, d’illustrations, de photos, d’encadrés, de listes, de tableaux.

Ces résultats sont relativement inquiétants.

La baisse des performances est significative par rapport à la précédente évaluation de 2006, encore plus par rapport à celle de 2001 et, si l’écart s’amenuise entre filles et garçons c’est surtout parce qu’elles sont les plus touchées par cette chute (l’écart de 11 points en 2001 est tombé à 5). Notons que cet écart ne dit pas grand-chose des inégalités entre genres dans la société : il est de 21 points en Finlande et de 54 en Arabie Saoudite, toujours en faveur des filles.

Une surreprésentation des élèves aux faibles performances :

Les résultats de la France sont inférieurs à la moyenne de ceux des élèves dans l’UE (-14) et encore plus à la moyenne dans l’OCDE (-18). PIRLS 2011 confirme la surreprésentation des élèves français dans le quartile des élèves les plus faibles (32% au lieu de 25) et, à l’inverse, leur sous représentation dans le quartile aux résultats les plus élevés (17% au lieu de 25%).

Les performances des élèves français sont nettement inférieures aux moyennes européennes aussi bien pour la lecture littéraire que pour la lecture informative (-14 points dans chaque cas). Cependant c’est le résultat d’une dégradation importante des performances en lecture informative (-13 points) où la France se distinguait. A noter que filles et garçons ont des performances identiques en lecture informative, ce qui demeure d’écart en faveur des premières porte sur la lecture narrative.

Une sous représentation dans les niveaux complexes de la compétence :

Voici comment sont définis, en termes de capacités, les niveaux de performance :

« – au niveau avancé de l’indice de référence (625 points de score), les élèves sont capables de prendre en compte la totalité des éléments du texte pour soutenir leurs interprétations et leurs explications ;

– au niveau élevé de l’indice de référence (550 points), les élèves sont en mesure de distinguer les actions et les informations importantes, de faire des inférences et des interprétations à partir d’éléments du texte, d’évaluer le contenu et les éléments textuels, et de reconnaitre certaines fonctionnalités de langage ;

– au niveau intermédiaire de l’indice de référence (475 points), les élèves peuvent prélever des informations, faire des inférences directes, utiliser certains éléments de présentation, et commencer à reconnaitre des caractéristiques du langage ;

– enfin, au niveau bas de l’indice de référence (400 points), les élèves sont capables de prélever des informations à partir d’un texte quand celles-ci sont clairement et explicitement énoncées ou faciles à localiser. »

Les élèves français sont surreprésentés pour la réussite aux items correspondant aux capacités « prélever » et « inférer » ainsi que dans les QCM (67% de réussite aux QCM) ; ils sont sous-représentés pour les capacités à « interpréter » et « apprécier » ainsi que pour les items réclamant une réponse construite (40% seulement de réussite lorsque le questionnaire exige une réponse construite). « Plus la réponse attendue doit être élaborée, plus le score des élèves français diminue : 53 % de réussite aux questions à réponses construites brèves (un mot, un groupe de mots) ; 31 % de réussite aux questions où la réponse attendue est de l’ordre d’une phrase ; 20 % de réussite aux questions où on attend un petit paragraphe ».

Il y a sans doute là une indication pour améliorer l’enseignement. Loin de s’améliorer en 10 ans, la situation s’est aggravée : -11 points. La différence entre filles et garçons porte sur les bas niveaux de compétence (prélever, inférer), alors que leurs performances sont sensiblement identiques pour les niveaux complexes (interpréter, apprécier), ce qui tendrait à confirmer qu’il s’agit vraisemblablement plus d’un problème d’enseignement que d’apprentissage.

Le plus fort taux d’absence de réponse parmi les pays européens.

Les élèves français sont aussi les plus nombreux à ne pas terminer les épreuves qui leur sont proposées : deux fois plus que la moyenne européenne en ce qui concerne les textes informatifs et trois fois plus en ce qui concerne les textes narratifs.

Cette analyse des performances des élèves français dans le domaine de la littératie ne peut que conforter l’AFEF dans son action. Le constat des zones de faiblesse correspond à ce que nous avions, apparemment vainement, essayé d’exprimer au Ministère, le 23 octobre dernier : le livret de compétences prétend évaluer la compréhension : quand et comment les élèves apprennent-ils à comprendre ? Quant à ce qui ressort comme difficulté à rédiger, c’est significatif de l’importance du thème de notre prochaine rencontre qui portera sur l’écriture.

Dominique Seghetchian