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Relire les textes de réflexion précédents - Vers un nouveau manifeste : version novembre 2013 - version février 2014
Pourquoi un nouveau manifeste ?
Questions et propositions
Pourquoi réécrire un manifeste pour l'enseignement-apprentissage du français en 2014 ? L'urgence d'être présents dans le débat politique, professionnel, institutionnel et didactique avec des propositions et des perspectives claires nous amène à évaluer la situation présente. Sans vouloir soulever des polémiques stériles, pour refonder, reconstruire l'enseignement du français, il nous semble important de donner des repères qui permettront de penser de nouveaux objectifs à la lumière des leçons de l'histoire. Et si nous parlons de réécrire un manifeste, c'est bien parce que ce terme résonne comme un acte fondateur.
Un peu d’histoire
La rénovation de l'enseignement du français, à la fin des années soixante, qu'a portée notre association naissante s'imposait dans un contexte d'allongement de la scolarité et de massification et diversification des publics qui allaient fréquenter l'école plus longtemps avec des objectifs globalement plus élevés. Le constat sur lequel s'appuyait le Manifeste de Charbonnières (difficultés des maitres face aux demandes sociales croissantes d'une école à la fois incluse dans la société et limitée dans ses marges d'action) réclamait de renouveler les objectifs assignés aux enseignant-e-s :
1. poursuivre un apprentissage continué de la langue de la maternelle à l'université,
2. élargir les supports de lecture à toutes les formes de supports écrits et non-écrits sans se focaliser sur la littérature,
3. ouvrir les élèves à la société et au monde.
Pour la première fois on parlait d'un seul "maitre" tout au long de la scolarité, et le maitre de primaire était aussi enseignant de français.
Quelques années plus tard, une réactualisation de ce manifeste fondateur (1977 : Aujourd'hui le français) insistait sur trois points :
1. la nécessaire distinction entre les codes de l'oral et l'écrit pour les apprentissages orthographiques et morphosyntaxiques, en soulignant la norme oral-écrit et en privilégiant la pratique de l'oral pour agir sur le monde ;
2. le travail sur la langue qui inclut maitrise de la communication (des différents langages, pas seulement écrits) et analyse de la langue (avec travail systématique et exercices méthodiques) en s'appuyant sur la linguistique mais sans "symbolisations compliquées" ;
3. le travail sur les textes, la variété des supports devant permettre d'apprendre à décoder, établir du sens pour faire l'expérience de la liberté ; le refus de lecture des élèves plus âgés engageait à aborder la littérature autrement en entrecroisant différents types d'analyse réactivés par des mouvements de va-et-vient écriture-lecture.
On pouvait dès lors espérer que ces préconisations, faisant peu à peu leur chemin, permettraient à l'ensemble des élèves d'acquérir une lecture fluide des différents écrits et une pratique de la langue écrite qui répondent à leurs besoins sociaux, professionnels et de poursuite d'études, ainsi qu'un maniement de l'oral qui leur donne la liberté et le pouvoir sur le monde voulus par ces manifestes.
En deux générations, les programmes ont été modifiés plusieurs fois, des méthodes et contenus nouveaux ont été expérimentés, des cohortes d'élèves sont passées dans les classes avec, pour une partie d'entre eux et dans quelques domaines, des progrès certains. Progrès dont, pourtant, un pourcentage d'élèves est resté exclu, les écarts qui étaient supposés se réduire se creusant à nouveau entre les extrêmes.
L'école en porte-t-elle seule toute la responsabilité ? Certes non, l'antienne de la crise économique qui accentue les inégalités et renforce les individualismes est une lecture récurrente. Mais l'école peut-elle, pour autant, s'exempter de ses responsabilités ? Et les enseignant-e-s de français peuvent-ils toujours dire qu'ils n'y peuvent rien ? D'autres pays socialement plus inégalitaires ont réussi à relever le défi de réduire les écarts dans les compétences de leurs élèves. Et si nous interrogeons l'histoire de notre discipline qui avait pour objectif d'élever le niveau de tous les élèves au cours de ces deux générations, que s'est-il passé pour que ce pourcentage d'élèves sorte de l'école sans les compétences qu'ils étaient censés acquérir ? Quelque chose n'a pas fonctionné, ou n'a pas produit les effets escomptés. L'idéal de départ était-il trop ambitieux ? Ou les réalisations, au fil du temps, l'ont-elles infléchi sans que les premiers acteurs s'en aperçoivent ? Des progrès étaient possibles, ils ont été faits, les enseignant-e-s en sont conscients et leurs enfants en ont été les premiers bénéficiaires. Mais si ces progrès des uns se sont accompagnés de régressions pour d'autres, leurs fondements ne peuvent qu'être réinterrogés.
Des Manifestes à réinterroger
Une des grandes idées qui traversait le Manifeste de Charbonnières, et qui a donné sa devise à notre association, était celle d'une continuité dans l'apprentissage de la langue, de la Maternelle à l'Université ; cette idée a trouvé sa place au collège avec la "Maitrise de la langue", dans une suite apparente de celle de l'école mais sans une véritable progression qui éviterait les continuelles répétitions parce que des notions, introduites trop tôt et en surabondance, n'ont pas été acquises ; l'étude de la langue a été aussi introduite dans les programmes de lycée, mais à un degré infime par rapport à la lecture d'œuvres littéraires. Et surtout, l’apprentissage de la langue s’est fait de plus en plus au détriment de l’usage et de la diversification des pratiques langagières (oral-écrit-lecture). En outre, quand les apprentissages premiers, notamment les méthodes de lecture, vont de l'oral vers l'écrit, permettent-ils la distinction code oral / code écrit nécessaire aux apprentissages orthographiques et morphosyntaxiques ?
Cette continuité de la maternelle à l'université s'ancrait aussi dans la reconnaissance des maitres du primaire comme enseignant-e-s de français, rompant avec la partition instituteur/professeur de lettres ; tous les maitres devenaient enseignant-e-s de français, quels que soient leur niveau ou leur filière d'affectation. Les instituteurs-trices sont récemment devenus professeur-e-s, le salaire et le niveau de recrutement des professeur-e-s de lycée professionnel se sont alignés sur ceux des certifiés, mais des statuts différents continuent à cohabiter dans les établissements avec des réalités variables en termes de temps de service et de salaires. En outre, tant chez les enseignants du primaire que du secondaire, leniveau de formation et d’expertise relative àl’enseignement de la langue et des pratiques langagières est très faible, comme le montre une récente étude du ministère. Quant aux élèves, ils vivent, violemment pour certains, plusieurs séparations au long de leur scolarité : de l'école au collège, du collège au lycée (général ou professionnel), bien loin d'une continuité fluide des apprentissages de la maternelle à l'université.
Une autre grande idée-force était celle d'une extension des supports de lecture, par la prise en compte non seulement de supports visuels, sonores, filmiques, mais aussi de tous les types de textes, presse, documents sociaux... Cette révolution a bien eu lieu, faisant entrer dans l'école toutes sortes de textes, mais cette extension des supports de lecture, qui se voulait aussi une diversification des écrits n'a pas eu les répercussions que l'on aurait pu escompter sur la quantité et le type d'écrits produits à l'école. Et peu à peu, par facilité peut-être, le texte littéraire est redevenu prioritaire dans tous les cycles, non plus comme un texte parmi d'autres, mais comme la référence à laquelle tous les autres devaient se rapporter. Loin de nous l'idée de critiquer l'intérêt de la littérature, mais l'objet est ici d'interroger la place que le texte littéraire a reprise peu à peu, avec la caution des professeur-e-s, notamment ceux du secondaire, recrutés par des concours de professeur-e-s delettres, qui, même s'ils appliquent des programmes de français, peuvent restaurer par ce positionnement une identitédisciplinaire émiettée.
Enfin, l'ouverture des élèves à la société et au monde, fortement revendiquée, a bien eu lieu, notamment par les projets mis en place par les enseignant-e-s avec l'objectif de faire de ces ouvertures culturelles des supports de motivation pour leurs élèves, mais sans toujours être pensée quant aux savoirs et compétences à développer. L'univers technologique s'est métamorphosé : alors qu'il y a quarante ans on s'interrogeait sur la place de l'audiovisuel, cinéma et télévision se sont imposés à l'école, mais avec des différences importantes en termes d'usages et d'accès ; aujourd'hui le numérique fait l'objet d'une promotion considérable, avec le même écart dans les accès et les usages, et sans que les enseignant-e-s soient toujours très à l'aise avec les outils et leur traduction en apprentissages. Et pour compléter ce tour d'horizon, la société s'est profondément modifiée, recevant des enfants et des jeunes allophones, préalablement scolarisés ou non, porteurs d'une plus grande diversité linguistique, culturelle, sociale et/ou confrontés à des exigences sociales et scolaires accrues. Des politiques se sont succédé pour intégrer cette diversité culturelle et linguistique, les discours sur l'altérité se sont multipliés, mais les enseignant-e-s sont-ils vraiment formés au plurilinguisme et au pluriculturalisme ?
Des questions
Durant plusieurs décennies, la prise en compte régulière des avancées de la recherche scientifique, postulat indiscutable de la rénovation de l'enseignement-apprentissage du français, a fait entrer dans le quotidien de la classe quantité de concepts et de notions indispensables à la formation des professeur-e-s pour les aider à prendre de la distance, conceptualiser les savoirs qu'ils enseignent, comprendre les élèves, développer leur esprit critique et leur compréhension de l'univers scolaire. Sans nous arrêter à certaines attaques profondément injustes, qui cherchaient surtout à refuser l'évolution du monde et de la société par un retour à un soi-disant âge d'or, quelques positions soutenues par l'AFEF méritent d'être discutées. Nous n'allons pas reprendre l'histoire des programmes depuis les années soixante-dix, mais si l'on pointe aujourd'hui les zones de lacune de ce pourcentage d'élèves en échec qui nous inquiète, est-il possible d'ouvrir le débat sur des points névralgiques générateurs de conflits et clivages dans la discipline ?
1. Questions spécifiques au français
Qui portent aujourd’hui autant sur les contenus et points névralgiques que sur la professionnalité des enseignants pour leur mise en œuvre : gestes professionnels, dispositifs, formes d’évaluation
· sur l'apprentissage de la lecture : quelles relations oral-écrit pour l'apprentissage ? quelles relations lecture-écriture ?Les résultats des jeunes Français aux évaluations internationales, l'entrée àl'école du terme "illettrisme" pointent la proportion d'élèves qui ne maitrisent pas la lecture. La question est posée par certains de savoir si les activités sur l'oral, inscrites dans la durée en maternelle et au CP, qui conduisent àconstruire la "conscience phonémique" (théorie sous-tendant les méthodes mixtes) sont un préalable indispensable àl'enseignement-apprentissage de la lecture. À ces questions s'ajoutent celles de la progression, des supports, de la durée de l'apprentissage.
· sur l'étude de la langue : le terme de maitrise de la langue s'est imposédans les programmes, avec une approche décloisonnée, àla fois dans les composantes de la langue, et dans les différentes disciplines. Quels effets a eu cette approche sur les compétences en langue, sur la langue des disciplines, sur les écrits des élèves les plus faibles ? Àquelles conditions, àquels moments, dans quel but un enseignement explicite de la langue est-il possible ? Peut-on questionner l'appellation "maitrise de la langue" de la première compétence du Socle commun ? Quels savoirs, usages, compétences disciplinaires / interdisciplinaires ?
· sur l'écriture : malgré les recommandations, les élèves écrivent toujours peu durant leur scolarité. Pourquoi et comment les faire écrire souvent, beaucoup ? Quelle prise en compte du geste graphique ? Quel apprentissage du clavier ? Que fait-on écrire ? Quel accompagnement de l'écriture des élèves ? pourquoi les faire écrire : écrire pour savoir écrire, pour mémoriser, pour penser, pour produire un écrit communicable, des écrits sociaux (lettre, CV...) Que fait l'enseignant de français de la question de l’écriture dans les disciplines ?
· sur l'oral : quels exercices oraux ? récitation - lecture à voix haute - mise en voix, en corps, théâtralisation – quel temps d'oral pour chaque élève ?
· sur la place et l'étude de la littérature : quel équilibre entre texte littéraire et autres textes, quelle place pour les écrits sociaux ? Le texte littéraire a peu à peu pris la place centrale dans tous les programmes, de la maternelle au lycée ; pourquoi les critiques contre les évolutions des programmes de lycée ont-elles provoqué d'importants clivages ? Qu'en est-il à l'école et au collège ? Dans l'approche des textes, on a confondu lecture littéraire et lecture de tous types de supports, mais que fait-on avec ceux qui ne savent pas lire ? Quelles relations lecture-écriture-oral ? Pour quoi et à quel moment introduire la littérature ? Avec quelles méthodes d'approche ?
· sur la-les culture-s : quelles places respectives pour les "œuvres littéraires, théâtrales, cinématographiques, picturales, architecturales" citées dans le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture ? Et quelle place pour les œuvres télévisuelles et numériques ? Quelle répartition entre œuvres françaises, francophones, européennes, mondiales ? Quelle répartition entre œuvres patrimoniales / populaires / majeures / mineures ? Quelle répartition entre cultures savantes et populaires ?
· sur l'organisation générale des activités du français : pourquoi articuler les savoirs et les apprentissages du français ? Comment ? Avec quelles pratiques ?
2. Questions sur le dispositif général :
· sur le volume horaire en français par année, qui a considérablement diminué depuis 40 ans (dans certains cycles de moitié) : quels choix privilégier en fonction de ce volume horaire ?
· sur la séparation maternelle-primaire-secondaire : comment fixer des paliers dans une progression générale des apprentissages ? comment s'assurer que ces paliers de compétences et de savoirs soient bien atteints par tous les élèves ?
· sur les méthodes et pratiques pédagogiques : Pratiques décloisonnées, projet pédagogique vs approches plus explicites du type compétences au sens FLE ; collaboration, coopération entre élèves, travaux par groupes, tutorat, personnalisation des apprentissages…
· sur la formation : Comment penser le recrutement des enseignants autrement que par des concours modalisateurs et porteurs de statuts différents ? Comment articuler une formation initiale exigeante sur les savoirs savants dont doivent disposer les futurs enseignant-e-s et une perspective du travail dans les classes ? Comment inscrire dans la durée, tout au long de la carrière, une véritable formation continue qui réponde àla double nécessitéd'actualisation des savoirs et de maitrise des outils technologiques ? L'AFEF a-t-elle un rôle àjouer dans cette reconfiguration de la formation ? Comment poser la question de l'évaluation, comment la faire évaluer ?
3. Questions sociales et culturelles
· sur la diversité linguistique et culturelle : quels apports du plurilinguisme et du pluriculturalisme à l'enseignement-apprentissage du français comme langue de scolarisation pour tous les élèves ? Comment l'école prend-elle en compte les répertoires plurilingues des élèves ? Et la question de la norme ?
· sur la citoyenneté, la laïcité, l'égalité, la mixité : quelles actions contre les discriminations, les violences ? De quelles valeurs sont porteurs les supports textuels, iconiques, audiovisuels ?
Des propositions
À partir de ces questions, nos propositions s'articuleront autour de cinq axes :
1. Le paradigme des inégalités : Certaines inégalités s'ancrent dans les pratiques langagières, les compétences linguistiques, la maitrise de la lecture…: en quoi la discipline peut-elle et doit-elle jouer un rôle essentiel pour les réduire ?
2. Le paradigme des variations : dans les usages ; dans les postures ; dans les supports, objets culturels, médias ; dans la langue et les langages
3. Le paradigme de l'identitédisciplinaire : les spécificités, la singularitéde la discipline qui prend en charge de nouveaux objets esthétiques : comment construire la réflexivité ? Comment établir les fondamentaux de la maternelle àl'université?
4. Le paradigme de la professionnalité : Quels obstacles, quelles facilitations à la professionnalité? Quels objets spécifiques pour la définir ? Quelle progression ? Comment prendre en compte la dimension institutionnelle ? Comment modifier les postures ? Comment faire évoluer les modalités d'évaluation ? Comment former des enseignants-experts ?
5. Le paradigme de la culture : comment prendre en compte la diversité culturelle et linguistique ? Quels domaines culturels la discipline doit-elle privilégier ? De quelles valeurs sont-ils porteurs ? Comment peuvent-ils être vecteurs de lutte contre les inégalités, discriminations, violences ?
Viviane Youx
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