Problèmes d’orthographe dans la classe

Problèmes d’orthographe dans la classe

Récit d’une expérience :

* « Cette un bouffon ça veux dire qui les fou. »

Ou * « Cet un bouffon ça veux dire qui les fous. »

Ou * « Sept un bouffon ça veux dire qu’y les fou. »  

Ou *« S’est un bouffon ça vœu dire qu’y les fou. » (ceci n’est pas une « phrase » d’élève),

Et encore *« Son problème c’est qui la perdu son squelette » (réponse phonétiquement exacte à une authentique question de brevet… ! Mes élèves sont sans doute en délicatesse avec l’orthographe et la grammaire, mais pas cinglés.).

Ces pseudo-phrases tapées dans word 2008, m’ont été inspirées par des erreurs rencontrées dans les derniers travaux de mes élèves. Elles n’ont provoqué aucun frémissement spontané des correcteurs automatiques (orthographe et grammaire) et lorsque j’ai explicitement mobilisé ces derniers, j’ai obtenu la réponse « vérification terminée ». Circulez, il n’y a rien à voir ! Par contre le terme anglais « word », la conjonction et qui suit la parenthèse, un espace entre j’ et ai  ou mon nom tapé sous le texte en cours ont provoqué des questionnements.

Particulièrement surprise par l’absence de réaction devant la suite « les fou », j’ai vérifié que j’avais bien paramétré mon ordinateur pour bénéficier des corrections grammaticales. Tout était en règle.

J’ai testé ensuite les mêmes pseudo-phrases dans le logiciel gratuit en vogue dans l’éducation nationale, Open Office, le résultat obtenu est le même. Exactement. Au final d’ailleurs, en mettant une majuscule à Word, et même sans en mettre à open office, seul mon nom de famille, pose problème. Effet d’étrangeté, car je me suis amusée à taper Dubois-Moreau, et aucun soulignement n’apparait. Toutefois je ne céderai (Ah ! pardon, mon correcteur réagit : cèderai) pas à la paranoïa car en testant tous les noms du CA de l’AFEF, pas tous métèques, j’obtiens le même résultat.

 Pourquoi cette petite expérience ?

Les pseudo-phrases utilisées ci-dessus contiennent des types d’erreurs très fréquentes dans mes classes de ZEP, de la sixième à la troisième. Or, pour la validation des compétences du socle commun, les enseignants sont incités à accorder une importance certaine au recours aux correcteurs orthographiques, d’autant que l’utilisation des TICE est posée comme une priorité nationale déclinée au plan académique. Selon une vision bureaucratique pilotée par les statistiques (pardon, les indicateurs de performance) qui n’est pas sans rappeler l’ex-URSS stalinienne et ses plans quinquennaux, l’utilisation manifeste de l’outil compte plus que le bénéfice qu’en tirent les élèves. La pression est exercée aussi par la mise en place du B2i et le caractère obligatoire de celui-ci pour l’obtention du Brevet des collèges : le temps à consacrer à celui-ci doit bien être pris quelque part !

Que disent les grilles de référence pour le socle commun ?

Le recours aux correcteurs orthographiques apparait au palier 2 (fin d’école élémentaire) pour la description de la maitrise de la langue[1] : « Orthographier correctement un texte simple de dix lignes […] : utiliser tous les instruments permettant de réviser l’orthographe d’un texte. » Bien entendu cette formulation ne s’applique pas aux seuls correcteurs, non mentionnés, et comprend les dictionnaires, usuels… ; la formulation de la compétence 4, est naturellement plus explicite : « Utiliser l’outil informatique pour présenter un travail », c’est-à-dire « Utiliser un logiciel simple (un traitement de texte par exemple) pour présenter un travail individuel communicable à l’enseignant »se valide ainsi :« L’évaluation porte sur la capacité à utiliser seul l’outil informatique en lien avec les activités usuelles de la classe. L’élève est capable de façon autonome de saisir, vérifier, corriger un texte, notamment en utilisant le vérificateur orthographique, et d’améliorer sa présentation. »

Au palier 3, l’insistance se fait plus forte. En ce qui concerne la maitrise de la langue, deux items font référence aux correcteurs orthographiques. « Reproduire un document sans erreur et avec une présentation adaptée » indique pour l’évaluation « Faire utiliser un vérificateur orthographique », sans préciser si cela permettra d’évaluer les capacités orthographiques des élèves, ou le degré d’adhésion des enseignants. C’est pratiquement la même formulation : « Faire utiliser régulièrement un correcteur orthographique » qui est utilisée pour l’item « Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte ». L’utilisation du correcteur (et d’autres outils comme les dictionnaires..) est censée permettre de « Compléter ou préciser ses connaissances». Pourtant, en ce qui concerne la maitrise des TICE, les correcteurs apparaissent à la rubrique « adopter une attitude responsable », à l’item « faire preuve d’esprit critique face à l'information et à son traitement : C.2.4 : Je m'interroge sur les résultats des traitements informatiques (calcul, représentation graphique, correcteur…).  »

Chacun notera la contradiction entre ce que suggère la formulation de la compétence 1, l’utilisation des correcteurs pourrait permettre de former la compétence orthographique (la calculatrice apprend-elle à compter ?) et la formulation de la compétence 4 : pour utiliser efficacement les correcteurs, il faut une compétence orthographique construite (de même qu’il faut savoir apprécier le résultat annoncé par une calculette).

L’expérience qui inaugure ce billet me semble indiquer que les correcteurs sont utiles, mais ne sont pas des outils de formation. Ce sont au contraire des outils qui, pour être utiles, nécessitent une compétence orthographique construite.

D’abord il ne faut pas concevoir l’orthographe comme simple transcription, mot à mot, de l’oral. Il est nécessaire de maitriser au moins l’unité de la phrase (et souvent plus) ; tous ceux pour qui lire, c’est (encore) déchiffrer, ne perçoivent pas les enjeux cognitifs cachés derrière les problèmes d’orthographe. Comment leur permettre de lier écriture et apprentissages grammaticaux ou lexicaux lorsque ni observations-inductions-entrainements ni observations-explications-déductions-entrainement ne permettent la mise en place de ces capacités ?…

« Cette un bouffon ça veux dire qui les fou. », par exemple nécessite d’avoir intégré :

• Cette et un sont des déterminants qui ne se cumulent jamais ; est-ce à dire que des déterminants ne se cumulent jamais ?…. « Tous ces bouffons sont fous. », « Tout un univers de perplexité s’ouvre sous mes pieds ». Honnêtement je n’ai jamais fait travailler cela par mes élèves. De plus cette et un ne sont pas de même genre.
• « ça veut » : accord sujet-verbe ; la troisième personne ce n’est pas seulement « il » (témoignage d’un élève : « Je sais mes conjugaison, mais je ne sais pas conjuguer quand ce n’est pas il »), problème aggravé par le fait que les élèves sont fort peu munis d’un langage grammatical qui, seul, permet de conceptualiser (par exemple conceptualiser la notion de personne) : les formules comme « ça s’écrit veut avec un t parce que c’est il » sont fréquemment considérées comme pertinentes.
• Qui/qu’il : le subordonnant relatif et sa fonction.
• « qui les fou » structuration de la phrase en propositions, structuration de la proposition sur le modèle de la phrase simple (sujet + verbe + complément ou attribut)…

Et il faut avoir automatisé tous ces savoirs pour les mettre en œuvre simultanément, sans compter tous les autres choix, plus ou moins conscients, qui demeurent invisibles lorsqu’aucune erreur ne les met en évidence, par exemple le choix entre le verbe vouloir et le nom commun : vœu.

Comment les grilles pour le socle commun lient-elles la maitrise de l’orthographe  et celle de l’utilisation des dictionnaires ?

Pour le palier 1, à l’issue duquel les apprentissages fondamentaux, en particulier ceux qui concernent les correspondances grapho-phonétiques devraient être acquis, l’élève doit être en mesure de « prendre appui sur ses connaissances de l’ordre alphabétique pour retrouver aisément un mot dans le dictionnaire ; d’utiliser le dictionnaire pour vérifier l’orthographe et le sens des mots ; d’utiliser l’ordre alphabétique pour chercher un mot dans le dictionnaire. »

Pour le palier 2, la référence à l’utilisation des dictionnaires figure sous trois items : « Comprendre des mots nouveaux et les utiliser à bon escient », « Savoir utiliser un dictionnaire papier ou numérique » et « Orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée - en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire ».

Pour le palier 3 l’item « Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte » met usuels de grammaire, dictionnaires et correcteurs sur le même plan, il s’agit de permettre à l’élève de « Compléter ou préciser ses  connaissances en utilisant des outils : manuel de grammaire, dictionnaires, guide de conjugaison, correcteur orthographique, logiciels de reconnaissance vocale… ». L’usage du dictionnaire est explicitement lié à la résolution des problèmes de sens : « Inciter à recourir régulièrement au dictionnaire pour employer le mot juste ».

Or quelques problèmes majeurs se posent pour beaucoup d’élèves :

• Pour être en mesure d’utiliser un dictionnaire afin de vérifier ou trouver l’orthographe d’un mot inconnu, il ne suffit pas de maitriser l’ordre alphabétique. Il faut de surcroit avoir intégré les graphies possibles pour un son et les croiser avec une parfaite maitrise de l’ordre alphabétique. Ainsi pour trouver l’orthographe de sicaire (entendu et non lu), il faut passer par cicaire, cichaire et cichère (avec le [k] d’anachorète, un mot si rare mérite qu’on s’en méfie, cikaire, siker, sikère, ciquaire, ciquère, ciquers, ciquert, les mêmes variantes commençant par cy pour enfin parvenir à la solution.

Toutefois cette connaissance ne permettra pas de résoudre tous les problèmes : certains mots comme « baptême » fonctionnent partiellement comme des idéogrammes, à distance partielle du système alphabétique, et doivent être connus.[2]

• Du point de vue de l’alphabet, les graphèmes é et è n’existent pas, certains élèves ne verront même pas qu’il existe deux entrées consécutives : « aveuglement » et « aveuglément », correspondant à deux mots différents par leur prononciation, leur nature, leur sens, leur usage…
• « portions » peut se trouver à « portion » ou à « porter » et savoir le trouver nécessite non seulement de connaitre les natures grammaticales mais aussi de maitriser les structures de la phrase pour savoir le prononcer ([s] ou [t] ?) et sélectionner la bonne entrée afin de pouvoir entamer la recherche du sens d’une phrase comme « Nous portions sur le visage, les épreuves que nous venions de traverser ». Pas facile !

L’enseignement de l’orthographe, a fait l’objet de remises en questions emblématiques de choix institutionnels fondant le collège unique sur le modèle du lycée. Il a également pâti de remises en questions idéologiques des notions de normes et de règles ou de certaines formes d’apprentissage (rejet de la mémorisation…) et des préférences tout aussi idéologiques pour d’autres formes  (stratégies…). Il est aujourd’hui largement sinistré et la disparition du sens orthographique aboutit ou accompagne, pour les plus en difficulté la perte du sens de l’écrit.

Penser l’apprentissage de l’orthographe comme la construction d’une compétence complexe met en évidence ses liens intimes avec l’apprentissage de l’écrit, de la lecture et de l’écriture, apprentissage qui ne saurait être achevé à la fin de l’école élémentaire. Si tous les outils –dictionnaires ou correcteurs informatiques- sont utiles tant à la précision de la compréhension qu’à la qualité de la production écrite, c’est à la condition de ne pas les sacraliser, de ne pas tenter de les substituer à la construction des savoirs et de la pensée humaine. Les difficultés liées à l’utilisation des dictionnaires montrent que les enseignants doivent jeter un regard lucide sur des savoir-faire qui leur semblent « naturels » et, face aux outils numériques il est nécessaire d’apprendre aux élèves à faire preuve d’esprit critique face à l'information et à son traitement

Dominique Seghetchian

Annexes : extraits des grilles de référence pour le Socle commun de compétence (Éduscol, janvier 2011)

Compétence 1 : La maitrise de la langue –

Palier 1

¹Noter  que les rédacteurs des grilles sur le site officiel Éduscol, c’est-à-dire les rédacteurs du référentiel pour la mise en œuvre du Socle Commun et du programme qui est censé l’intégrer, semblent ignorer l’orthographe recommandée par lesdits programmes ! Pourtant, bien programmés, les correcteurs permettent d’identifier ces problèmes. La même remarque pourrait être faite pour d’autres passages cités dans ce  billet mais ne sera pas réitérée.

Palier 2

Palier 3

Compétence 4 : La maitrise des techniques usuelles de l’information et de la communication –

Palier 1

Palier 2

Créer, produire, traiter, exploiter des données

Palier 3

ADOPTER UNE ATTITUDE RESPONSABLE

ADOPTER UNE ATTITUDE RESPONSABLE