Compte-rendu du Laboratoire d'idées : Enseigner/Apprendre à écrire du 17 novembre 2012

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Le 17 novembre dernier, nous avons organisé un laboratoire d'idées sur la question de l'écrit en cours de français. Nos échanges ont été riches et variés, chacun des participants ayant essayé, à partir de ses propres expériences professionnelles, d’appréhender la complexité des enjeux de l'enseignement - apprentissage de l’écrit. Dans ce foisonnement et cette diversité, on a pu voir se dégager quelques lignes de questionnement convergentes :

• Des pratiques de scripteurs à développer dans la classe pour aider les élèves à entrer dans les différents types d'écrit scolaires (dans les disciplines / en cours de français)
• Des compétences d'écriture à articuler avec les compétences de lecture et les interactions langagières à l'oral
• Des apprentissages inscrits dans une temporalité : rythmes et temps nécessaires à l'élaboration de pratiques d'écriture
• Des usages personnels de l'écriture pour penser, réfléchir, analyser
• Une amorce de questions posées par les utilisations du numérique pour écrire

 

 

Compte-rendu du laboratoire d’idées : "Enseigner/apprendre à écrire"

(17 novembre 2012)

 

La matinée a été consacrée à un tour de table qui s’est centré sur nos pratiques dans le champ de l’écriture.

 

Des constats : 

La première intervenante a mis en avant, comme point de départ de la réflexion les réticences à écrire que manifestent beaucoup d’élèves. Tout en faisant état de la jubilation de jeunes enfants à se rendre compte qu’ils peuvent transcrire des mots, elle a noté que ces réticences apparaissent très tôt, au cours de la scolarité élémentaire. Comment se fait-il que des élèves qui écrivent volontiers en sciences, dans le cadre d’un dispositif proposé par la main à la pâte, soient accablés par la simple idée de produire un texte dans le cadre de la discipline français ? 

Elle a proposé quelques hypothèses pour expliquer cet écart, que les autres participants complèteront :

• la fonction de l’écrit est évidente, de même que son destinataire (les traces seront réutilisées par l’élève lui-même ou par la classe)
• La correction de la langue est hors de l’horizon immédiat (le carnet de sciences n’est pas l’objet d’une correction)
• Le contenu de l’écrit est déjà là (il n’est pas nécessaire de chercher des idées)
• La lecture est objet d’enseignement, pas l’écrit. Le carcan de la séquence lecture-écriture ne donne pas trop de sens à l’écriture.
• L’écrit est l’objet et le moyen de l’évaluation
• On sous estime généralement la difficulté qu’il y a pour l’élève à mettre à distance son moi réel pour entrer dans l’écriture de fiction. Sur ce plan, les attentes institutionnelles augmentent : sous la 3^e république, on n’attendait pas la prise de distance exigée par les textes définissant les épreuves de fin de 3^e depuis 2000. Actuellement, on exige des élèves une posture littéraire. Par exemple, la lettre est un écrit authentique…sauf s’il s’agit de rédiger une lettre adressée par Manon à Des Grieux !

Un autre constat est que le cours de français est souvent synonyme de « grattage » ennuyeux pour tout le monde. Ceci peut s’expliquer par l’incapacité supposée de l’élève mais aussi par le fait qu’un travail plus interactif implique de parvenir à mobiliser les élèves tout en les obligeant à accepter la surprise (le littéraire ne fonctionne pas en vrai/faux). Enfin il peut être déstabilisant pour le prof qu’un élève propose une interprétation plus intéressante que la sienne, d’où la difficulté à l’accueillir. 

On observe un effet en retour de « normes » issues des épreuves du bac.

Les différents participants ont, à travers la description de leurs pratiques, tenté de dégager des pistes de réponse :

• mettre à distance l’évaluation et considérer les élèves comme des écrivains en herbe, puisqu’on les fait écrire « gratuitement » (l’écrit n’est pas obligatoire, pas noté, il n’y a pas d’intervention de l’enseignant sur le texte) ; l’élève est ainsi mis dans une position « d’écrivant » valable. 
• L’enseignant se pose en premier lecteur (j’ai ressenti, pour améliorer on pourrait…). En somme l’enseignant instaure autour du texte une relation interpersonnelle, un accompagnement. Il prend le texte globalement et fait ultérieurement évoluer le conseil personnel très précis vers un « défi personnel », pour valoriser chacun. 
• faire formuler oralement une représentation très claire du projet d’écriture ce qui permet de dépasser la difficulté de la réécriture du brouillon.  Lorsque l’enseignant recourt au dialogue pour se faire lui-même une représentation de ce que veut dire l’élève, il l’accompagne réellement dans sa démarche d’écriture. Du coup il y a plaisir partagé, et effort partagé, ce qui est un encouragement à la réécriture.
• Proposer un espace à l’abri du regard du professeur, où on peut écrire pour penser. 
• Distinguer l’écrit pour lui-même et l’écrit pour répondre à des questions sur des textes. On va aussi distinguer écrire pour penser / pour être évalué / pour communiquer.
• On peut questionner le travail de groupe qui suscite des interactions. 
• La notion de projet est importante. 
• En ce qui concerne la maitrise de la langue, elle peut être un facteur d’échec dans toutes les disciplines, il convient donc de tenir les « deux bouts » de la situation pédagogique à la fois : éviter de bloquer les élèves par des exigences de correction excessives mais aussi expliciter les codes sociaux, ne pas susciter des représentations obstacles en laissant dans l’implicite les exigences. 
• On peut jouer sur le rythme, en mettant en place un « temps long » (ex. demi-journée consacrée à des ateliers de lecture-écriture, en regroupant des fragments d’heures prélevés sur l’ensemble des séquences de cours « classiques »). 
• L’utilisation du numérique peut aider. Si les enseignants n’apprennent pas à l’utiliser, on risque d’accroitre les fractures. Le numérique est très interpelant, il n’est pas très souvent utilisé comme support littéraire (exemple des liseuses), alors que changer de support ne change pas la qualité du littéraire mais la qualité de la lecture du texte littéraire. Comment se saisir des possibilités offertes, correcteurs ou proposition de synonymes ? (cf. prochain colloque de l’AIRDF). 
• On doit également prendre en compte l’intérêt d’une évaluation explicite et d’une réelle prise en compte de la question de l’appropriation. On peut ainsi expliciter le programme pour les élèves et les parents afin de rendre lisible la progression et que l’élève lui-même sache où il en est (acquis) et ce qui est attendu (certification). A partir de là, en dialogue, peuvent se construire des grilles de progression personnalisées (cela peut intégrer l’idée de « défi personnel »).
• Il convient de réfléchir aussi sur comment on a fait pour progresser, ceci pour mettre à distance et institutionnaliser, transformer en savoir
• On peut faire évoluer la posture de l’enseignant par une écriture partagée par les élèves et le professeur, au lieu de l’éternelle posture de l’évaluateur. Si on observe les processus rédactionnels, il est important de clarifier les niveaux de cadrage successifs : on ne traite pas l’orthographe en même temps que le reste. 
• Un autre aspect est la nécessité de mettre en place un étayage approprié. Par exemple on peut tirer un grand parti des contraintes oulipiennes pour travailler la matérialité du texte. 

 

Pratiques décrites :

• Après une recherche d’idées, des extraits de ces premiers écrits sont sélectionnés et mis en forme, constituant une sorte d’anthologie qui valorise les élèves. Suit une discussion individuelle sur la copie. 
• Pour "Penser à l’écrit" (Le Français Aujourd'hui n° 174, septembre 2011, coordonné par Bénédicte ETIENNE et Annie PORTELETTE) instauration un carnet d’écriture. L’enseignant n’a pas de regard sur le contenu qui, toutefois doit être pensé pour être partagé dans la classe : ce n’est pas un journal intime. L’élève choisit ce qu’il partage avec d’autres (lecture en début d’heure). Ce carnet peut aussi servir à écrire des notes, en tant qu’écrit pour penser. Il peut aussi être utilisé pour répondre à une consigne d’écriture créative. Un autre collègue utilise ce carnet selon d’autres modalités : lors d’un atelier, 1h semaine, les élèves peuvent se mettre par deux (les binômes sont constitués d’un élève motivé ou à l’aise associé à un élève en difficulté (cela suscite beaucoup d’échanges, explications, rappels d’exigences : cela permet d’avancer, par exemple sur les questions de vocabulaire). Il s’agit de produire des textes intermédiaires. Petit à petit les élèves en arrivent à l’élaboration de textes plus longs, grâce à l’amélioration des compétences et surtout au développement de l’envie d’écrire. On cherche à nourrir l’écrit en projet par des recherches.  La rédaction concerne la fin de séquence, le carnet a pour point de départ un autre sujet, plus modeste ; c’est la démarche de « nourrissement » par le carnet qui est différente. Certains se lancent dans des recherches sur d’autres sujets. Ces écrits intermédiaires fournissent des éléments qui seront repris dans l’écrit final, où chacun formalise à sa façon. Seul cet écrit final sera évalué. Par contre, les écrits intermédiaires sont « édités » en traitement de texte et peuvent déboucher sur un recueil qui finalise les productions.
• Faire passer par l’écrit la communication enseignant/élève (individuelle), tandis que le dialogue professeur/classe se fait à l’oral : une demande individuelle (par exemple le souhait de changer de place) doit passer par l’écrit, sur la copie ou dans une lettre, et obtient toujours une réponse. Cela amène à l’utilisation de l’écrit pour argumenter une demande. L’enseignant devient un véritable interlocuteur. 
• Les classes twitter sont un succès par les progrès des élèves et la compréhension des parents, mais un succès qui risque de creuser le fossé primaire-secondaire. Elles sont en effet beaucoup plus développées à l’école (souplesse possible dans l’organisation du temps par rapport aux programmes). Le pire est au lycée du fait du blocage par les exercices très formels du bac. 
• Pour dépasser la difficulté à articuler l’accessibilité d’une compétence et le fait qu’elle figure dans les attentes, on peut s’aider d’un schéma de Meirieu, avec en abscisses les attentes et en ordonnées l’évaluation de l’élève : on regarde où ça se croise. A partir de là, il est possible de définir un objectif pris en charge, point de départ d’une démarche positive assumée par l’élève. 
• Différentes formes d’interaction entre texte et élève en vue de l’apprentissage de la lecture analytique en 3^ème. Cette démarche propose plusieurs étapes : 

a) Fiche à la maison : découverte du texte littéraire à travers des questions très ouvertes (stables tout au long de l’année, pour des textes variés, d’où acquisition d’une méthodologie), auxquelles les élèves apportent des réponses individuelles (première forme de verbalisation écrite). 

b) Échanges en groupes (stables) à partir de ces notes. Permet l’élaboration d’hypothèses de lecture et on débouche sur un écrit collectif (1h). 

c) Restitution et reprise par l’enseignant (1h). Lors de la mise en commun, l’enseignant prend connaissance de ces travaux et apporte des compléments ; prise de notes par les élèves. 

d) Individuellement, les élèves ont plusieurs jours pour élaborer à la maison un « texte de lecteur », une lecture analytique plus structurée justifiant l’interprétation proposée. 

La diversité des plans de ces écrits pour rendre compte d’un même texte marque la réussite en termes d’appropriation. Les élèves acquièrent une forme d’expertise. Au fil de ce travail, l’enseignant apporte plus d’annotations (apprentissage) que de notes (fiche d’évaluation très simplifiée). 

Par la lecture, beaucoup de passerelles sont ainsi mises en place pour l’apprentissage de l’écriture. A force de réfléchir par soi-même, avec les autres, avec les retours critiques de l’enseignant, se met en place une capacité à argumenter sur l’élaboration de sa propre pensée. 

• Pour valoriser l’écriture littéraire des élèves et permettre la construction d’un sujet scripteur, on peut aussi s’appuyer sur l’« opération Florilège » soutenue par la FIPF. On recueille des écrits d’élèves, qui font l’objet d’une publication numérique, et d’une publication papier pour les lauréats.  
• On peut progresser dans le projet d’écriture de textes en passant par d’autres arts. Lors d’une « école ouverte » la vidéo a permis de travailler la planification, le jeu sur le tempo, la chronologie, la focalisation… Le théâtre pour la mise en voix, en corps et en cœur… 

 

L’après-midi le travail s’est organisé en deux commissions pour approfondir les pistes apparues :

1. 1) L’écriture : un apprentissage inscrit dans des interactions :

• Posture du professeur (distance par rapport à l’évaluation, mais aussi explicitation et appropriation…)
• Rôle des pairs
• Remotivation de l’écrit (finalités / désir)

 

1. 2) L’écriture : un apprentissage inscrit dans la durée : 

• Rôle des outils et supports
• Rôle des dispositifs
• Inscription de l’apprentissage de l’écriture dans des processus explicités.

 

1. 1. Un apprentissage inscrit dans des interactions :

1. a) Changement de posture du professeur

En Lycée Professionnel, pour le bac professionnel gestion-administration, l’écrit professionnel est une activité d’écriture en trois temps, intitulée atelier rédactionnel, validé en Contrôle Continu en cours de Formation.  Par exemple, pour apprendre à transcrire un entretien téléphonique de manière telle qu’il soit compris par une personne étrangère à cet échange, les enseignantes jouent les rôles, celui d’une secrétaire et d’un(e) attaché(e) commercial(e).  Les élèves assistent à l’échange, et en rédigent une transcription. Les productions sont données à lire à une autre classe : on constate les malentendus. Ce travail doit institutionnellement impliquer le prof de communication et celui de lettres : c’est un moteur de motivation pour les élèves en français et implique un changement de posture des enseignants.

Expliciter ce qu’est un texte réussi, en exprimant par des phrases, des conseils spécifiques de réussite représente déjà un changement de posture du professeur ; il est alors lecteur, pas évaluateur mais aidant. Par exemple : il peut offrir à tous la liste des conseils individuels… mais quand un élève demande si « on a le droit de se servir des conseils donnés aux autres ? », on ne refusera pas, et si l’un(e) des élèves, qui, après toutes ces discussions, commence à tenir une idée, demande s’il / elle peut tout réécrire, pourquoi lui refuser ?

La tâche principale de l’enseignant est la mobilisation car cela engage un effort. L’enseignant a un rôle de médiateur, on sclérose les élèves en les transformant en copistes. Ils éprouvent au contraire de la fierté à être créateurs. Il faut permettre que l’élève acquière un statut d’auteur.

Alors que l’écriture longue est obligatoire au CAP. Pourquoi le même professeur ne la met-il pas en place en classe de seconde ? Le problème est alors le pilotage par l’évaluation (la perspective en seconde est celle des épreuves de bac). Un autre problème réside, en collège et lycée, dans la mise en place de séquences centrées le plus souvent sur la lecture : on pourrait tout aussi bien imaginer une séquence consacrée à la prise de notes ou aux écrits produits à l’aide des pairs. 

 

1. b) Le rôle des pairs

Les pairs aussi sont médiateurs, par exemple ceux qui savent prendre des notes ont un rôle de modèles. Ils permettent un enrichissement des échanges.

Implication et mise à distance sont favorisées par les échanges. En effet écrire pour autrui présuppose de se projeter dans un lecteur pour anticiper ses besoins. L’échange fournit aussi la validation (ou non) de la communication écrire pour des camarades qui doivent réaliser, ou qui doivent reformuler…. La mise en évidence les échecs de communication (qu’il s’agisse de l’échange téléphonique en bac professionnel ou d’une recette en maternelle) débouche « naturellement » sur un effort de révision.

Pour l’écriture longue, on constate la richesse du travail de groupe pour favoriser l’invention. 

 

1. c) La remotivation de l’écrit :

L’exemple des ateliers rédactionnels en bac pro montre que la finalité de l’écrit est un facteur d’implication, implication conçue comme source de mobilisation. Une distance critique doit aussi se mettre en place : ainsi la pratique décrite le matin de production de textes de lecteurs travaillée en 3ème implique des allers-retours avec le texte. Ainsi s’élabore une dimension argumentative. Se voir écrire, se voir penser, la métacognition joue un rôle.

L’écriture nécessite à la fois une motivation interne (désir) et une motivation externe (but, interlocuteur) ; la motivation externe amène la motivation interne.

Il faut garder comme centrale que la notion d’effort est nécessaire pour apprendre, c’est possible si les élèves trouvent du sens à l’apprentissage mis en place. Mais il faut conjointement que ce qui est demandé soit faisable. Cela peut passer par des étayages. Ainsi le travail de transcription dispense de la recherche d’idées, de même que pour les textes de lecteurs, ainsi que de la mise à jour de soi. Par contre, l’écriture professionnelle oblige à se décentrer pour prendre l’autre en compte, ce qui constitue aussi une difficulté. En ce qui concerne le guidage, on observe souvent que, dans les manuels par exemple, la tâche d’écriture est accompagnée d’un grand nombre de consignes, souvent figées. Cela peut être tétanisant ou au contraire non lu. A l’inverse l’écriture de textes libres est très difficile.  Le mieux est quand les critères, en nombre réduit, sont élaborés de l’intérieur de l’écriture. 

Mettre l’écrit dans un statut d’écrit intermédiaire est une autre forme de médiation. On peut en chercher un exemple du côté de l’épreuve d’écriture longue du CAP.  C’est une épreuve du contrôle en cours de formation sur 3 semaines : l’élève rédige un premier texte en classe, l’enseignant oriente la réécriture par un, deux ou trois conseils, puis l’élève réécrit (toujours en classe). Sa capacité à prendre en compte les conseils est prise en compte dans l’évaluation. L’écriture longue l’est par le processus, pas par le produit. Ce n’est pas forcément de l’écriture créative.

Pour échapper à la pression évaluative, une autre piste pourrait aussi être explorée : les écritures courtes à la façon de l’OULIPO. On peut mettre en place des « ateliers d’écriture pour jouer », à partir de contraintes formelles (cf Petite fabrique de littérature, Magnard). Dans un tel cadre, on accepte de se laisser surprendre, cela fait beaucoup avancer les élèves. 

 

Synthèse du travail du groupe : 

1. Remotivation : pistes

• Les ateliers rédactionnels (ex. transcription d’un entretien téléphonique) ; l’écrit a une fonction claire.
• Pour se mobiliser : implication / décentration.
• Validation par la relecture des pairs ; l’évaluation se fait dans le fait que la communication passe ou pas ; du coup l’enseignant devient un aidant.

2. Valorisation de l’élève

• Le professeur permet d’être fier de sa production par une évaluation positive.
• Médiateur.
• Façon déculpabilisante de donner des conseils/consignes.
• Excès de consignes / écrasement par la liberté (texte libre).
• Donner les moyens de réussir, le professeur comme lecteur privilégié.
• Plaisir : écriture longue avec plaisir, écriture courte à contrainte créatrice.
• Poids de l’évaluation à lever.

Dans les réticences, représentations :

Écrire pour le professeur peut apparaitre comme une transgression, une trahison, des trucs de bourges coupés de la réalité concrètes, mais des activités (de la recette de la pâte à crêpe à l’écrit professionnel) peuvent, avec des dispositifs d’écoute, un rôle des pairs, lever des blocages. En lycée professionnel, à l’occasion du compte-rendu d’entretien téléphonique, le professeur de français peut faire travailler les élèves sur le discours rapporté. Le travail pour la maitrise de la langue.

 

2- Un apprentissage inscrit dans la durée : 

 

Au terme « durée », le groupe a préféré l’idée d’une inscription dans une « temporalité » qui peut être variable : selon les activités, on adopte un rythme différent. Ainsi, la prise de notes, d’abord vécue comme une contrainte, permet de revenir ultérieurement sur ce qui a été dit ; mais c’est aussi un moyen de fixer l’attention et de comprendre. Dans la prise de notes, les schémas heuristiques permettent d’introduire une relation à la synthèse.

La durée et la temporalité sont liées à la motivation. Elles ouvrent sur la perspective du projet dans un double sens : image mentale de ce qui sera produit d’une part et d’autre part processus, temps nécessaire à la production. Le travail porte souvent sur le second sens, alors qu’il faudrait aussi réfléchir sur le premier. L’image mentale correspond à la représentation de la tâche finie à laquelle s’ajoute la représentation subjective de là où l’élève se situe.

 

Manque d’outils pour la réécriture.

Les outils du numérique sont précieux, mais pas accessibles à tous. 

On peut passer de la grille de critères au classeur, simple de fonctionnement, avec des gommettes de couleurs, des fiches bâties sur des points particuliers. Il peut être bâti en utilisant le numérique.

Le groupe a évoqué la difficulté des élèves qui, au cours de la tâche d’écriture, ne voient pas ce qui peut être amélioré dans leur texte : des solutions sont apparues du côté de l’idée d’interactions à mettre en place, de l’idée de binômes hétérogènes. 

Un moyen de faire avancer l’apprentissage consiste dans le fait que le professeur attire l’attention sur un point, par exemple les paragraphes dans son texte ; les élèves sont alors en binôme hétérogène et aidés par un apport théorique (fiche papier ou numérique) 

Liste de problèmes de réécriture à dénouer : 

• segmentation en phrases
• en paragraphes
• absence de ponctuation
• problème des pronoms et des référents
• problème de l’implicite
• problème des phrases courtes et simples, étape nécessaire pour aller vers la complexification en groupe par exemple sur un texte conçu à cette fin ou sur une production d’élève d’une autre classe.
• problème du texte qui stagne → utilité du schéma narratif comme structure surplombante
• temps d’oralisation pour se raconter l’histoire, suivi d’un temps d’écriture. 
• planification au sens des processus rédactionnels et non comme faire le plan d’un texte

 

L’écriture pour penser ne pose pas les mêmes problèmes que l’écriture de production : quelles interactions ? La même distinction est apparue que dans le groupe 1 entre ateliers sur des écrits de production et écrits sur des activités professionnelles (ateliers rédactionnels de bac pro) pour surmonter les réticences à écrire.

L’élève qui écrit pour penser n’a pas besoin de se construire une image. Dans l’écrit de production l’élève ne voit pas forcément en quoi et pourquoi son texte peut / devrait être amélioré. C’est la difficulté de cette étape qui va permettre de réviser, réécrire le texte.

Dans l’écrit pour penser, on s’approprie la pensée de l’autre. Dans l’écrit de production, il faut un étayage pour aider à complexifier, à tirer du côté du sens, de la signification.

Pour répondre aux élèves qui disent qu’ils ont déjà compris dans leur tête, ou qu’ils ont l’idée ou l’histoire dans leur tête, on peut prendre l’exemple du passage par l’écrit dans la classe, avec les lettres déposées dans la classe pour formuler une demande au professeur, qui montrent la gradation entre l’oral et l’écrit. On pourrait aussi demander aux élèves de passer par du mime, de représenter ce qu’ils ont compris (on évoque aussi le théâtre-forum). On évoque enfin l’idée du dessin pour représenter une image mentale, et pour complexifier un texte.

Le groupe conclut sur la motivation qui émane du croisement de l’inscription dans une temporalité et dans un processus.

 

Discussion :

Les élèves peuvent avoir des blocages mais il y a aussi un manque de référents. Ainsi ceux qui ont entendu beaucoup de contes sont plus à l’aise pour se construire une image mentale de l’écrit narratif littéraire alors que pour certains élèves c’est un objet bizarre (« et en plus ce n’est pas réel ! ») ; autre exemple de double contrainte : la consigne d’écrire un éditorial donnée à des élèves qui n’ont pas lu de journaux.

Il est donc nécessaire de construire en classe ces référents culturels indispensables.