Appel à communications : Littératie et inclusion en contextes scolaires et extrascolaires : recherches et pratiques professionnelles dans divers milieux

30
Avril

Colloque international de l’Équipe de recherche en littératie et inclusion (ÉRLI) - 3 au 5 mai 2017 - Université du Québec en Outaouais

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Texte de cadrage

Bien que polysémique et parfois polémique dans le milieu de la recherche, la littératie se définit comme étant la capacité de lire, d’écrire et de communiquer efficacement, avec différents supports afin de fonctionner dans le quotidien en réalisant ses buts et en exploitant son potentiel (Moreau, Hébert, Lépine et Ruel, 2013). Toutefois, la littératie va bien au-delà du lire-écrire. En effet, pour participer pleinement à la société, il faut notamment comprendre l’information, qu’elle soit écrite ou visuelle, l’analyser afin de prendre des décisions éclairées, résoudre efficacement des problèmes, comprendre divers matériels contenant de l’information (audio, numérique, vidéo) (Conseil canadien sur l’apprentissage, 2011; Lafontaine et Pharand, 2015). La littératie touche également la communication orale qu’il faut maitriser selon les contextes de prise de parole, le vocabulaire compris et utilisé, la compréhension des messages, la capacité d’écoute, les interactions sociales dans des situations de communication scolaires ou extrascolaires (Lafontaine, 2013; Dumais, 2015) ainsi que des compétences émotionnelles ayant un effet sur la communication, lesquelles, à titre d’exemple, prédisposent les élèves et l’enseignant à interagir sans que des interférences négatives et de nature affective nuisent à l’enseignement et à l’apprentissage (Lafortune, Saint-Pierre et Martin, 2005; Pharand et Clément, 2010; Pharand et Moreau, 2015). En d’autres mots, « la littératie en contexte francophone développe la compréhension, l’analyse de la langue, de l’information, des concepts et des représentations du monde moderne; […] elle prend forme sur une multitude de supports (papier, journal, ordinateur, pictogramme, tablette, etc.); […] elle représente une vision multidimensionnelle du « texte » oral ou écrit, de ses usages et des apprentissages qu’il suscite; […] elle s’inscrit dans des interactions et des situations de communication à la fois scolaires et extrascolaires; et […] elle permet de toucher à la fois aux sphères personnelle, professionnelle et socioculturelle liées à l’apprentissage de l’écriture, de la lecture et de la langue orale […] » (Lafontaine et Pharand, 2015, p. 3-4).

De plus, la maitrise des compétences en littératie est un enjeu sociétal, car elle est une condition fondamentale d’accès au savoir (UNESCO, 2008; Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009; Conseil canadien sur l’apprentissage, 2011). Près d’un adulte sur deux ne possède pas les compétences requises pour composer avec les exigences de la vie quotidienne et du travail dans une société lettrée comme la nôtre. Des instances gouvernementales, telles que le Conseil supérieur de l’éducation (2013) et le Conseil supérieur de la langue française (2015), ont émis des avis dans lesquels des recommandations visent le rehaussement des compétences en littératie des jeunes adultes. À cet égard, les conclusions des recherches portant sur les compétences en littératie touchent directement la question d’inclusion scolaire qui retient l’attention de diverses instances : politique, administrative, pédagogique, communautaire et scientifique (Buissière, Carlwright et Knighton, 2004).

L’inclusion répond à une volonté démocratique d’accessibilité universelle à l’éducation, particulièrement pour les élèves à risque. L’enseignement en contexte interculturel et plurilingue peut aussi être associé à un phénomène d’inclusion puisqu’il exige des enseignants qu’ils fassent preuve de différenciation pédagogique dans leur enseignement (Hébert et Lafontaine, 2010). L’éducation inclusive consiste donc à intervenir à partir des contextes de vie qui reconnaissent les particularités individuelles, ce qui constitue un enjeu majeur à la réussite scolaire de tous les élèves (Culham et Nind, 2003) et qui peut sans doute avoir un effet positif sur le développement des compétences en littératie des jeunes de tous les ordres scolaires et des milieux extrascolaires. Ainsi, s’intéresser à la littératie et à l’inclusion s’inscrit dans l’étude de « l’apprentissage tout au long de la vie » (Alheit et Dausien, 2005) des personnes, dont celles en situation de marginalisation ou d’exclusion sociale. Cet intérêt pour une vision inclusive concerne également les contextes formels et non formels qui renvoient, d’une part, à l’idée que les activités formelles relèvent du milieu scolaire et, d’autre part, que les activités non formelles sont associées à l’extrascolaire comme celles en milieux communautaires où des apprentissages sont actualisés dans l’action hors des cadres scolaires, telles que la fréquentation d’une bibliothèque municipale ou d’un café Internet. Ces pratiques de littératie en contexte d’inclusion transcendent l’oral, la lecture et l’écriture, car elles s’intéressent aussi aux valeurs, aux attitudes, aux sentiments et aux rapports à l’écrit ou au langage écrit ainsi qu’au discours sur les activités de l’écrit (Moreau, Kounakou, Ruel, Lafontaine et Pharand, 2015).

Malgré tous les efforts déployés pour accroitre les compétences en littératie des individus, la perspective inclusive de la littératie invite les communautés et les services à prendre des moyens pour tenir compte des niveaux de littératie de la population qu’ils desservent. Les milieux et les services ont une responsabilité quant à l’accessibilité aux usages sociaux du langage, dans leurs contextes respectifs, afin de favoriser la participation des citoyens dans leur communauté. En outre, la visée de ce colloque est la mise en valeur de recherches et de pratiques quant au rehaussement des compétences et au développement des capacités littératiques des personnes selon divers contextes de communication. Il est donc important de se questionner sur le développement des compétences en littératie dans les milieux scolaire, professionnel, communautaire, etc. et sur la responsabilité de ces milieux scolaires et extrascolaires pour mieux répondre aux besoins des personnes qui les constituent.

Pour débattre de ces enjeux fondamentaux, trois types de communications sont possibles à ce colloque : a) communications orales scientifiques d’une durée de 30 minutes incluant les questions; b) communications professionnelles de 45 minutes incluant les questions; c) communications par affiches dans une plage horaire de 75 minutes.

Les communications scientifiques traiteront de recherches en cours ou terminées (problématique, objectifs, cadre théorique, méthodologie, résultats préliminaires ou finaux). Les communications professionnelles porteront sur des pratiques réalisées dans les milieux. Les communications par affiches feront état de recherches ou de pratiques professionnelles.

Les communications scientifiques, professionnelles et par affiches porteront sur un des axes suivants :