Où en sommes- nous de l’approche par compétences ?[1]

Enquête sur la rumeur selon laquelle elle serait remise en question

Retrouvez l'intégralité de la lettre de l'AFEF n°1

Origines de la notion de « compétence(s) »

La notion de « compétence(s) » déséquilibre de nombreux enseignants. Peut-être parce qu’elle est issue de  la pensée entrepreneuriale[2]. Elle a d’ailleurs été promue par l’O.C.D.E. pour le domaine de l’éducation et de la formation avec la mise en place du programme PISA dont les enquêtes ont lieu tous les 3 ans depuis 2000 et a été imposée aux états membres de l’Union européenne  à travers les Conclusions de la Présidence du Conseil Européen de Lisbonne des 23 ET 24 mars 2000 (connues sous le nom de Stratégie de Lisbonne).

Le décret du 11 juillet 2006 rappelle ces filiations : « La définition du socle commun prend également appui sur la proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil de l’Union européenne en matière de « compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie.

Elle se réfère enfin aux évaluations internationales, notamment au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), qui propose une mesure comparée des connaissances et des compétences nécessaires tout au long de la vie. »[3]

Cette filiation est en soi un motif de rejet de toute une part du corps enseignant et ce point de vue est particulièrement représenté par Nico Hirtt, auteur dans le numéro 39 de L’Ecole démocratique, d’un article intitulé « L’approche par compétences : une mystification pédagogique » (Sauvons l’Université Analyses).

Mais ce n’est pas sa seule tâche. Un lobby situé diamétralement à l’opposé de l’échiquier politique et représenté par exemple par Sauver les Lettres ou SOS Education voit dans l’instauration légale d’un Socle commun de connaissances et de compétences le triomphe des « pédagogistes » honnis, représentés par exemple en France par Philippe MEIRIEU et le CRAP-Cahiers Pédagogiques et ailleurs par Philippe PERRENOUD, Jacques TARDIF ou Bernard REY.

Faisons le point

Pour la masse des enseignants les compétences sont encore un objet pédagogique non identifié au moment où arrivent les échéances avec l’obligation d’évaluer les compétences du Socle dès 2010 pour les élèves de 4^ème. Celui-ci doit en effet être validé et pris en compte en 2011 pour le Brevet des Collèges, avec l’instauration dès la rentrée prochaine d’un livret personnel de compétences annoncé sur Eduscol mais que personne n’a encore la possibilité de voir.

Dans ce contexte fortement anxiogène la tentation est grande de « rêver » que ni l’enseignement ni l’évaluation par compétences ne voient réellement le jour. De tels rêves sont alimentés par des rumeurs d’abandon de ce type de pratiques dans les pays qui les ont initiées : la Belgique avec le « Décret Missions » (1997), le Québec avec la réforme du « Renouveau Pédagogique » (2000), la Suisse avec le plan cadre romand ou PECARO (lancé en 2004 après plusieurs années d’expérimentation réussie dans une quinzaine d’écoles).

Les compétences sont-elles dans une impasse ? Enquête sur le Web.

SUISSE ROMANDE :

Emmenée par une association regroupant des enseignants genevois, ARLE (Association Refaire L’Ecole) la contestation de la Rénovation pédagogique obtient par une votation qui a eu lieu le 24 septembre 2006, le retour de la notation chiffrée. Cette association qui a obtenu alors 75,7% de suffrages exprimés continue à agir en mettant en avant les connaissances contre les compétences à travers la revendication d’une réécriture des programmes et des manuels, contre ce qu’elle nomme « la doctrine de l’élève qui construit lui-même ses savoirs » et pour le redoublement. Sur ce dernier point il semble qu’elle ait obtenu satisfaction et que « la direction du primaire va renvoyer une circulaire sur le passage non-automatique de la 1P à la 6P […] ».

Les compétences ont-elles dès lors cessé d’être le fondement de l’enseignement scolaire suisse ? Loin de là. En application de la votation, les notes ont bien été réintroduites dès la rentrée d’août 2007 et la DIP (Direction de l’Instruction Publique) a mis en place un nouveau plan d'études qui détaille année par année les compétences que les élèves de l’enseignement primaire doivent acquérir dans les quatre branches principales. On voit donc que le recul partiel sur la notation ne remet pas en cause l’édifice de l’approche et de l’évaluation par compétences. La conception de nouveaux livrets scolaires a également été lancée. Surtout, l’harmonisation des politiques cantonales a continué à progresser avec le Concordat harmoS (voir le document de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique intitulée Brève info). Le nombre de cantons requis pour l'entrée en vigueur de l'accord (10 cantons) a été atteint en avril 2009. Ainsi qu'en a décidé le Comité de la CDIP, le concordat HarmoS est entré en vigueur le 1er août 2009. C’est dans le cadre de cette harmonisation qu’a été élaboré un Plan d’Etude Romand (PER) qui doit entrer en vigueur en 2011. Ce plan prévoit cinq domaines disciplinaires : langues (c’est-à-dire langue de scolarisation, deuxième langue nationale et anglais), mathématiques et sciences de la nature, sciences de l’homme et de la société, arts, corps et mouvement. A ces domaines disciplinaires, il faut ajouter les domaines de formation générale (prévention et santé, citoyennetés[4], environnement, médias et technologies de l’information, orientation scolaire et professionnelle). Cette formation générale, « qui regroupe les principales visées éducatives de l’école publique, est transversale aux domaines : cela signifie qu’elle contribue, selon les thématiques abordées dans les divers domaines et disciplines, à compléter les connaissances et compétences développées par les dimensions éducatives associées. L’éducation au développement durable et à l’environnement, par exemple, s’inscrit à la fois dans le domaine Mathématiques et Sciences de la nature – en particulier dans la discipline sciences – et dans le domaine des Sciences de l’Homme et de la société – en particulier dans la discipline géographie. » Le PER reconnait enfin que les « capacités transversales ne font pas l’objet d’un enseignement spécifique, les domaines et les disciplines étant chargés de les développer au travers des multiples apprentissages et activités menées en classe. »

C’est explicitement que le « PER s’appuie sur la Déclaration de la CIIP du 30 janvier 2003 relative aux objectifs et finalités de l’école publique. » Autrement dit la Rénovation pédagogique se poursuit bel et bien en Suisse.

BELGIQUE :

Tout comme le Socle commun français, l’enseignement par compétences est en Belgique gravé dans le marbre de la loi par un texte du 24 juillet 1997, le Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre. Son entrée en application a eu lieu en 2001. Sans qu’il soit apparemment question de les remettre en cause, le bilan de bientôt 10 ans de leur mise en œuvre soulève plus de questions qu’il n’en résout.

Marc ROMAINVILLE, dans un numéro des Cahiers pédagogiques de janvier 2006 intitulé « Quel socle commun », dressait une première série de constats dans son article « L’approche par compétences en Belgique francophone : où en est-on ». Le chercheur pointe un certain nombre de difficultés : tout d’abord le fait que l’approche par compétences « ne se prête pas au même degré et avec la même facilité à toutes les disciplines » : « Acquis depuis quelque temps à l’approche communicationnelle, le français et les langues modernes n’ont pas eu trop de mal à entrer dans la réforme des compétences. Pour d’autres, le processus s’est avéré plus douloureux, voire impossible. » D’autre part, il évoque le risque d’une conception étroite et utilitariste des compétences : «Sur la base de la définition retenue par le décret, un risque non négligeable consistait dès lors à restreindre la formation à ce qui peut servir hic et nunc pour résoudre des problèmes de la vie de tous les jours. Même au sein de disciplines acquises à l’APC, ce risque est perceptible. L’inconfort de la littérature dans les nouveaux programmes de français (à quoi « sert-elle » ?) et la quasi-disparition de la langue comme vecteur de culture dans les nouveaux programmes de langues modernes témoignent de cette difficulté. » 

Des critiques plus virulentes viennent d’un autre promoteur des compétences dans l’enseignement belge, Marcel CRAHAY. Selon lui, les fameuses situations-problèmes relèvent de ce qu’il appelle : la complexité inédite : puisqu’il faut trouver des situations qui soient complexes et inédites afin d’exercer les compétences de l’élève, on exclut de ce fait les situations courantes, quotidiennes. On en arrive alors à « une pédagogie de l’extrême » en omettant les situations courantes.[5]  Les chercheurs et didacticiens belges ont travaillé à préciser la notion de compétence dans son rapport aux tâches et aux contextes qui permettent de les développer. C’est pourquoi Marcel Crahay prônerait un retour vers le disciplinaire.

Sabine KHAN et Bernard REY[6] quant à eux semblent dépasser cette tension. Ils reprennent la distinction entre « compétences standardisées » et « compétences avec mobilisation » empruntée à la didactique des mathématiques[7] par P. MEIRIEU et M. DEVELAY. Ils mettent en évidence les limites de la notion de « familles de situations » à travailler avec les élèves afin de permettre à ceux-ci de développer les compétences avec mobilisation c’est-à-dire des compétences qui ne peuvent être le fruit d’un entrainement systématique parce qu’elles nécessitent que l’élève opère des choix par rapport à des situations complètement renouvelées, par exemple la capacité à « rédiger un texte en s’adaptant à son destinataire ». Ils concluent ainsi : « L'approche par compétences, on l'aura compris, ne modifie pas radicalement la mission de l'école. Ce sont bien toujours les disciplines scolaires qu'il s'agit de faire acquérir. Il n'y a pas d'exclusion mutuelle entre les savoirs et les compétences. Au contraire l'approche par compétences permet de rétablir les savoirs dans ce qu'ils ont d'essentiel : ils ne sont pas des empilements d'informations, mais des pratiques Intellectuelles […] Mais l'intérêt de la notion de compétence est d'attirer l'attention sur cette exigence et les difficultés qu'elle peut entraîner chez beaucoup d’élèves. Elle invite notamment les enseignants à réfléchir à ce moment important du processus de mobilisation qu'est l'interprétation de la tâche ou de la situation. Par là, elle peut les inciter à mieux identifier et à mieux expliciter auprès de leurs élèves, la manière très particulière dont on approche la réalité dans chaque discipline scolaire. »

Le débat en Belgique porte aussi sur la « professionnalisation des enseignants » auxquels on semble demander des savoir-faire qu’ils n’ont jamais eu l’occasion d’acquérir tout en les encadrant plus que jamais par la normalisation des outils à leur disposition.

Le débat belge, s’il ne remet pas en question les fondements de l’approche par compétences, nous invite donc à en chercher les bénéfices pour nos élèves en attendre des miracles. Il nous invite donc à nous engager avec lucidité, en étant plus que jamais des praticiens réflexifs. Il souligne sans doute plus que jamais l’intérêt des recherches actuelles sur les « gestes professionnels des enseignants » et leurs postures, thèmes traités par Dominique Bucheton[8] lors de la rencontre organisée le 8 mai dernier par l’AFEF.

QUEBEC

Les termes dans lesquels est présentée la mise en œuvre du Renouveau pédagogiques sont très proches de ceux utilisés dans les Conclusions de la Présidence du Conseil Européen de Lisbonne des 23 ET 24 mars 2000 : « Entrepris dans la foulée des constatations établies au terme des États généraux sur l’éducation, lesquels ont eu lieu en 1996, le RP a pour objet de relever les défis de l’éducation des jeunes d’aujourd’hui, dans un contexte social complexe et changeant. Aussi la raison d’être du RP réside-t-elle dans la nécessité de favoriser la réussite des élèves, et ce, du début du primaire à la fin du secondaire. »[9] Il s’agissait de mettre en place « les changements qui devaient être apportés au curriculum du primaire et du secondaire pour répondre aux exigences du XXIe siècle. » Il mettait « notamment l’accent sur la nécessité de donner aux jeunes les outils d’une bonne intégration sociale et professionnelle. » [10] Pour ce faire le parcours scolaire élaboré comprend :

« - des programmes disciplinaires, qui ont été élaborés à partir d’une approche fondée sur le développement de compétences ;

- des compétences dites transversales, qui transcendent les programmes disciplinaires

- des domaines généraux de formation, qui permettent d’établir des liens entre les apprentissages scolaires et la vie en dehors de l’école »23.

Or depuis le début de l’année, la presse québécoise se fait l’écho du vif débat entre le MELS (Ministère de l’Education, des Loisirs et des Sports) et le monde enseignant ou les parents.

Sur quoi l’Alliance des professeurs de Montréal en particulier fait-elle porter le débat ?

D’abord sur les modalités d’évaluation, et en 2007 la notation chiffrée avait été réintroduite faute de lisibilité par les parents. Aujourd’hui ceci vient encore d’être remis en question : dans le nouveau bulletin uniformisé qui va entrer en vigueur sur l’ensemble du territoire québécois, seules les connaissances feront l’objet d’une notation, le développement des compétences transversales devra quant à lui, faire l’objet d’un commentaire le plus clair possible sur son développement – preuve que cette perspective est maintenue.

D’autre part les compétences à évaluer vont passer de 19 à 9. Sont particulièrement visées les compétences transversales :

-          Evaluer l’information (systématiser la quête d’information, s’approprier l’information, tirer profit de l’information),

-          Résoudre des problèmes (analyser les éléments de la situation, mettre à l’essai des pistes de solution, adopter un fonctionnement souple),

-          Exercer son jugement critique (construire son opinion, exprimer son opinion, relativiser son opinion),

-          Mettre en œuvre sa pensée créatrice (s’imprégner des éléments d’une situation, s’engager dans l’exploration, adopter un fonctionnement souple),

-          Se donner des méthodes de travail efficaces (visualiser la tâche dans son ensemble, réguler sa démarche, analyser sa démarche),

-          Exploiter les technologies de l’information et de la communication (utiliser les technologies appropriées, tirer profit de l’utilisation de la technologie, évaluer l’utilisation de la technologie),

-          Actualiser son potentiel (reconnaitre ses caractéristiques personnelles, prendre sa place parmi les autres, mettre à profit ses ressources personnelles),

-          Coopérer (contribuer au travail coopératif, tirer profit du travail coopératif, interagir avec ouverture d’esprit dans différents contextes),

-          Communiquer de façon approprier (s’approprier divers langages, recourir à divers modes de communication, gérer sa communication).[11]

Chaque compétence étant de surcroît accompagnée de cinq indicateurs, on comprend que les parents aient pu avoir des difficultés à suivre la scolarité de leurs enfants et que le dialogue se soit tendu avec les enseignants en charge de restituer ces évaluations.

Enfin, comme en Suisse ou en Belgique, le débat porte sur la place des connaissances. L’accord rendu public début février entre la Commission scolaire de Montréal et l’Alliance des professeurs de Montréal vise à « remettre les connaissances, avant les compétences, au cœur de l’évaluation des élèves du Québec. »[12] Cette évaluation devra se faire suivant des balises claires et  le processus d’évaluation certificative (fin de 5^ème année primaire, l’équivalent de notre seconde) qui s’étalait sur deux semaines souvent d’avril à mai sera réduit à une journée en juin.

En somme l’accord conclut en Janvier 2010, entre la Commission Scolaire de Montréal et L’Alliance des Professeurs signe le passage d’un système exclusivement voué aux compétences à un système « mixte » qui réaffirme la place fondatrice des connaissances : « Nous reconnaissons que l’acquisition des connaissances constitue la pierre d’assise des apprentissages des élèves. En ce sens, leur évaluation doit être prioritaire et fondamentale. Ainsi, l’acquisition des connaissances doit faire l’objet d’une évaluation explicite et continue pour en être témoignée dans le résultat de l’élève.

Nous adhérons au principe que le développement de compétences (savoir-faire) doit reposer sur une solide maîtrise de connaissances (savoirs). »[13]

Qu’est-ce qui a pesé pour aboutir à cette refonte ?

D’abord l’accroissement des difficultés dans le dialogue avec les parents, difficultés déjà relevées en Belgique et en Suisse et mentionnées par le rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale en France.[14] D’autre part une série d’indicateurs négatifs : des résultats peu satisfaisants aux tests internationaux, un fort taux de décrocheurs (environ 40% des jeunes n’achèveraient pas leur scolarité), le nombre impressionnant de démissions d’enseignants (33% d’abandons chez les jeunes collègues).

D’autres aspects importants continuent à faire débat :

En premier lieu, la difficulté de gérer des classes de plus en plus nombreuses et hétérogènes au fur et à mesure que les enfants progressent dans le cursus : on trouve dans les même classes des élèves pour qui les apprentissages se font normalement et d’autres qui doivent reprendre pour la troisième fois les mêmes acquisitions. Cette hétérogénéité est accrue par la restriction de la politique d’adaptation scolaire : il faudrait qu’un enfant ait été signalé trois années et ait bénéficié durant cette période des aides de la pédagogie différenciée pour bénéficier d’un dispositif d’aide spécifique.

Par ailleurs, de nombreuses critiques visent la place souvent présentée comme excessive de la pédagogie de projet et du travail collaboratif. Les évaluations mettent en évidence  que les élèves sont à l’aise dans le travail d’équipe mais incapables de se concentrer pour un cours magistral visant l’acquisition de notions et qu’ils manquent d’autonomie dès lors qu’ils doivent travailler seuls.

Pour autant, sur ces différents points le programme scolaire canadien n’évolue pas.

Enfin cette année la première génération à n’avoir connu que le Renouveau pédagogique va passer l’évaluation certificative. Or le gouvernement se voit accuser de biaiser la première véritable évaluation de sa politique. En effet il a modifié une épreuve en remplaçant l’argumentation, qui implique la prise en compte d’autres points de vue et le questionnement de ses propres thèses, par une lettre ouverte qui ne vise que l’expression justifiée de son opinion.[15]

L’approche par compétences évolue donc, et les actuels textes français s’efforcent d’ores et déjà de prendre en compte l’expérience acquise en Suisse, Belgique ou au Québec. Comme c’est le cas dans ces pays, cette pédagogie bouscule fortement parents, enseignants et sans doute élèves. Les premiers retours d’expérience montrent qu’elle est loin d’accomplir les miracles espérés pour la réussite de ces derniers. Pour autant son bilan n’est pas si sombre qu’elle soit abandonnée comme la rumeur en court. Peut-il d’ailleurs y avoir des « miracles » en matière de pédagogie ? Il va falloir apprendre à travailler avec les compétences ET les connaissances, en visant toujours la réussite de nos élèves. L’objectif d’une véritable évolution démocratique de notre système scolaire ne passe en tout cas pas par l’entretien du mythe d’un âge d’or de l’école d’avant les compétences.